martes, 2 de diciembre de 2008

Análisis literario Mc 15

Análisis literario Mc 15

1. Análisis Morfosintáctico

Personajes nombrados en:

Jesús ante Pilato
• Sumos Sacerdotes
• Ancianos
• Escribas
• Pilato
• Jesús
• Rey de los Judíos
• Barrabás
• Gente
Coronación de espinas
• Soldados
• Rey de los Judíos
El camino de la cruz
• Simón de Cirene
• Alejandro
• Rufo
La crucifixión
• Dos salteadores
• Rey de los Judíos
Jesús en cruz ultrajado
• Escribas
• Sumos sacerdotes
• El cristo
• Rey de lo Judíos
• Los crucificados
Muerte de Jesús
• Jesús
• Eloi
• Dios mío
• Elías
• Centurión
• Hijo de Dios
Las santas mujeres en el calvario
• María Magdalena
• María
• Santiago
• Joset
• Salomé
Sepultura de Jesús
• José de Arimatea
• Pilato
• Jesús
• Centurión
• María Magdalena
• María la de Joset

Palabras que se repiten

Palabras Veces que se repiten
Crucifícale 2
Pilato 10
Sumos sacerdotes 5
Gente 4
Rey de los Judíos 5
Jesús 6
Barrabas 3
Púrpura 2
Cabeza 2
Escribas 2
Cruz 5
Eloi 2
Elías 2
Santuario 2
Dios 4
María 4
Joset 2
José 2
Sepulcro 2
Centurión 3
Muerto 2
Nona 2
Hora 3



Sinonimias de palabras
• Respondió / contestó
• Libertad / soltó
• Grito / voz
• Expirado / muerto
• Llevaron / conducen
• Encarcelado / preso
Frases o palabras opuestas
• Libertad / preso
• Derecha / izquierda
• Amanecer / atardecer
• Crucificado / descolgó
• Destruyen / levantan
• Insultar / saludarle
• Arriba / abajo
Características y figuras retóricas de su escritura

• Parataxis: unión simple con la conjunción Kai (y)
Ejemplo:
1. Y ¿Qué voy a hacer con el que llamáis Rey de los Judíos?
2. Y obligaron a uno que pasaba…
3. Y estaba puesta la inscripción de la causa de su muerte
4. Y los que pasaban por allí le insultaban…
5. Y el velo del santuario se rasgo en dos, de arriba abajo
6. Y ya al atardecer, como era la preparación, es decir, la víspera del sábado


Características verbales

Verbos Tiempo Raíz verbal
Prepararon Pasado Prepara
Atados Pasado Atar
Llevaron Pasado Llevar
Entregaron Pasado Entregar
Preguntaba Presente Preguntar
Eres Presente Ser
Respondió Presente Responder
Estaba Pasado Estar
Suelte Presente Soltar
Entregado Pasado Entregar
Incitaron Pasado Incitar
Dijeran Pasado Decir
Decía Presente Decir
Volvió Presente Volver
Gritaron Pasado Gritar
Crucificare Presente Crucificar
Queriendo Pasado Querer
Soltó Presente Soltar
Entrego Presente Entregar
Llaman Presente Llamar
Visten Pasado Vestir
Saludarte Presente Saludar
Golpeaban Presente Golpear
Pusieron Pasado Poner
Obligaron Presente Obligar
Pasaba Presente Pasar
Llevara Futuro Llevar
Conducen Presente Conducir
Daban Presente Dar
Tomó Presente Tomar
Reparten Presente Repartir
Echando Presente Echar
Ver Presente Ver
Llevaba Presente Llevar
Pasaban Presente Pasar
Insultaban Presente Insultar
Diciendo Presente Decir
Destruyes Presente Destruir
Levantas Presente Levantar
Bajando Presente Bajar
Burlaban Presente Burlar
Veamos Presente Ver
Creamos Presente Creer
Grito Presente Gritar
Abandonado Presente Abandonar
Decían Presente Decir
Mira Presente Mirar
Corriendo Presente Correr
Sujetándola Presente Sujetar
Beber Presente Beber
Descolgarse Presente Descolgar
Lanzando Presente Lanzar
Expiro Presente Expirar
Expirado Presente Expirar
Mirando Presente Mirar
Seguían Presente Seguir
Servían Presente Servir
Subido Presente Subir
Esperaba Presente Esperar
Entrar Presente Entrar
Pregunto Presente Preguntar
Comprando Presente Comprar
Descolgó Presente Descolgar
Informado Presente Informar
Envolvió Presente Envolver
Puso Presente Poner
Excavado Presente Excavar

2. Campo semantico

Siervo de Dios: Cristo
Jesús
Hijo de Dios
Rey de Israel
Rey de los judíos


• El “siervo de Dios” es un misterioso personaje que aparece en cuatro cantos insertos en el libro del profeta Isaías. El sentido es cargar con los pecados del pueblo, a pesar de ser inocente, asume el castigo divino que corresponde en justicia a todos


3. Análisis pragmático/hermenéutico

Espacial: según la tradición Mc escribió su evangelio después de la muerte de Pedro (año 64) , pero según las pistas que el mismo nos presenta, lo habría hecho antes de la destrucción del Templo de Jerusalén (año 70) en la guerra judío-romana.
El lugar de composición más aceptado es Roma, específicamente por las referencias del mismo evangelio como: explicaciones de palabras arameas, alusiones a la persecución y al sufrimiento solo por nombrar algunas.

• Se encuentra a medio camino entre la tradición oral y la escrita acerca de la tradición del Señor
• Sus destinatarios son cristianos de origen pagano
• Utiliza el lenguaje narrativo en el evangelio propiamente tal
• Mc no se interesa en escribir una biografía; sino una catequesis que ayude a la comunidad
• Mc utiliza un Griego muy corriente (koiné) a diferencia de los letrados de su tiempo

Secuencial: Se distingue claramente una coherencia secuencial en Mc 15 desde inicio a fin, es notoria la referencia al atardecer y el amanecer y a las horas que menciona:

• Inicia el relato en el amanecer
• Después de haber atado a Jesús, los escribas y los demás lo entregan a pilato
• Este (pilato) lo interroga
• Explica que en cada fiesta se libera a un preso
• Se provoca el enjuiciamiento publico a Jesús
• Pilato complace a la gente liberando barrabas y mandando a Jesús a la muerte
• Los soldados humillan a Jesús
• Se inicia el camino ala cruz
• Es crucificado y burlado por quienes pasaban por ahí en esos momentos
• Jesús expira
• Se acercan las mujeres
• Al tardecer el cuerpo es entregado y dirigido al sepulcro


Tipo de narrador: el tipo de narrador reconocido en Mc 15 es de características omniscientes, es decir, es aquel que conoce todo lo que sucede con los personajes, que piensan y que sienten. En general esta escrito en tercera persona: él, ella, ellos, ellas.
Ejemplo:
• Él le respondió: si, tú lo dices…
• Maria Magdalena y Maria la de Joset (ellas) se fijaban dónde era puesto…
• Los soldados (ellos) le llevaron dentro del palacio…

Antes de finalizar este análisis resulta necesario citar lo dicho por Papías:
“Marcos, convertido en interprete de Pedro, escribió exactamente pero no ordenadamente, cuando recordaba las palabras o acciones del Señor… Solo tuvo una preocupación: no omitir nada de lo que había oído, no decir nada que fuese falso”

lunes, 1 de diciembre de 2008

Diógenes el cínico (413 - 324 a.C.)

"Viendo en cierta ocasión cómo los sacerdotes custodios del templo conducían a uno que había robado una vasija perteneciente al tesoro del templo, comentó: «Los ladrones grandes llevan preso al pequeño.»”
“Cierto día observó a una mujer postrada ante los dioses en actitud ridícula y, queriendo liberarla de su superstición, se le acercó y, de acuerdo con la narración de Zoilo de Perga, le dijo: « ¿No temes, buena mujer, que el dios esté detrás de ti (pues todo está lleno de su presencia) y tu postura resulte entonces irreverente? »”
“A los que se inquietaban por sus sueños, les censuraba que descuidaran lo que hacían despiertos y se preocuparan en cambio tanto de lo que imaginaban dormidos.”
“Alguien muy supersticioso le amenazó: « De un solo puñetazo te romperé la cara »”; Diógenes replicó: « Y yo, de un solo estornudo a tu izquierda te haré temblar »”.
“Al ser iniciado en los misterios órficos, como el sacerdote aseguraba que a los admitidos en los ritos les esperaban innumerables bienes en el Hades, le replicó: « ¿Por qué, entonces, no te suicidas? »”
“A quien le decía que la vida era un mal, lo corrigió: « No la vida, sino la mala vida »”

Desprecio de las convenciones sociales y de todas las diferencias que se fundan en ellas

“Solía hacerlo todo en público, las obras de Deméter y las de Afrodita. Y lo justificaba argumentando que si comer no es un absurdo, no es absurdo hacerlo en la plaza pública; y como resulta que comer es natural, también lo es hacerlo en la plaza pública. Se masturbaba en público y lamentaba que no fuera tan sencillo verse libre de la otra comezón del hambre frotándose las tripas.”
“Habiéndole uno invitado a entrar en su lujosa mansión, le advirtió que no escupiese en ella, tras lo cual Diógenes arrancó una buena flema y la escupió a la cara del dueño, para decirle después que no le había sido posible hallar lugar más inmundo en toda la casa”
“Solía decir, como sabemos por Hecatón en sus Sentencias, que es preferible la compañía de los cuervos a la de los aduladores, pues aquéllos devoran a los muertos; éstos, a los vivos.”
“Afirmaba también que las cosas de mucho valor tenían muy poco precio, y a la inversa: una estatua llega a alcanzar los tres mil dracmas mientras que un quénice de harina se vende a dos ochavos”

La búsqueda de la felicidad y la vuelta a la naturaleza

“Relata Teofrastro en su Megárico que, observando en cierta ocasión a un ratón que correteaba sin rumbo fijo, sin buscar lecho para dormir, sin temor a la noche, sin preocuparse de nada de lo que los humanos consideran provechoso, descubrió el modo de adaptarse a las circunstancias. Fue el primero, dicen algunos, que dobló su manto al verse obligado a dormir sobre él; que llevó alforjas para poner en ellas sus provisiones, y que hacía en cualquier lugar cualquier cosa, ya fuese comer, dormir o conversar. Así solía decir, señalando al pórtico de Zeus y al Pompeyon, que los atenienses le habían provisto delegares para vivir.
Bastón, al principio, no lo usó sino estando enfermo. Pero posteriormente lo llevaba a todas partes, no sólo por la ciudad, sino también por los caminos, juntamente con la alforja. Así lo atestigua Olimpiodoro, magistrado de Atenas y Polieucto, el orador, y Lisanias, el hijo de Escrión.
Encargó a uno que le buscase una choza donde vivir, pero como éste se demorara, se alojó en un barril del Metrón, según él mismo narra en sus Cartas. En verano se revolcaba en la arena ardiente y en el invierno abrazaba las estatuas cubiertas de nieve, ejercitándose ante todo tipo de adversidades”
Observando cierta vez un niño que bebía con las manos, arrojó el cuenco que llevaba en la alforja, diciendo: « Un niño me superó en sencillez.» Asimismo se deshizo de su escudilla cuando vio que otro niño, al que le se había roto el plato, recogía sus lentejas en la cavidad de un pedazo de pan”
Proclamaba que los dioses habían otorgado a los hombres una vida fácil, pero que éstos lo habían olvidado en su búsqueda de exquisiteces, afeites, etc. Por eso, a uno que estaba siendo calzado por su criado, le dijo:«No serás enteramente feliz hasta que tu criado te suene también las narices, lo que ocurrirá cuando hayas olvidado el uso de tus manos».
A los que le aconsejaban salir en persecución de su esclavo fugitivo, les replicó: "Sería absurdo que Manes pudiera vivir sin Diógenes y Diógenes, en cambio, no pudiese vivir sin Manes".

La sabiduría y la filosofía

“A uno que le reprochó: «Te dedicas a la filosofía y nada sabes», le respondió: «Aspiro a saber, y eso es justamente la filosofía.»”
Preguntado acerca de qué beneficio había obtenido de la filosofía, contestó: «Como mínimo, estar preparado para cualquier contingencia.» Preguntándole uno de dónde era, respondió: «Ciudadano del mundo.»”
“A uno que le manifestó el deseo de filosofar junto a él, Diógenes le entregó un atún y le ordenó seguirle. Aquél, avergonzado de llevarlo, se deshizo del atún y se alejó. Diógenes se encontró con él al cabo de un tiempo y, riéndose, exclamó: «Un atún ha echado a perder nuestra amistad. »”

La filosofía como provocación

“Se acercó a Anaxímenes, el orador, que era extremadamente obeso, y le propuso: «Concede a nosotros, mendigos, parte de tu estómago; nosotros saldremos ganando y para ti será un gran alivio.» Cuando el mismo orador peroraba, Diógenes distrajo a su audiencia esgrimiendo un pescado. Irritado aquél, Diógenes concluyó: «Un pescado de un óbolo desbarató el discurso de Anaxímenes».”
“Se comportaba de modo terriblemente mordaz: echaba pestes de la escuela de Euclides, llamaba a los diálogos platónicos pérdidas de tiempo; a los juegos atléticos dionisíacos, gran espectáculo para estúpidos; a los líderes políticos, esclavos del populacho. Solía también decir que, cuando observaba a los pilotos, a los médicos y a los filósofos, debía admitir que el hombre era el más inteligente de los animales; pero que, cuando veía a intérpretes de sueños, adivinos y a la muchedumbre que les hacía caso, o a los codiciosos de fama y dinero, pensaba que no había ser viviente más necio que el hombre. Repetía de continuo que hay que tener cordura para vivir o cuerda para ahorcarse”
“Cierta vez que nadie prestaba atención a una grave disertación suya, se puso a hacer trinos. Como la gente se arremolinara en torno a él, les reprochó el que se precipitaran a oír sandeces y, en cambio, tardaran tanto en acudir cuando el tema era serio. Decía que los hombres competían en cocearse mejor y cavar mejor las zanjas, pero no en ser mejores. Se extrañaba asimismo de que los gramáticos se ocuparan con tanto celo de los males de Ulises, despreocupándose de los suyos propios; de que los músicos afinaran las cuerdas de sus liras, mientras descuidaban la armonía de sus disposiciones anímicas; o de que los matemáticos se dieran a observar el sol y laguna, pero se despreocuparan de los asuntos de aquí; de que los oradores elogiaran la justicia, pero no la practicaran nunca; o de que, por último, los codiciosos echasen pestes del dinero, a la vez que lo amaban sin medida. Reprochaba asimismo a los que elogiaban a los virtuosos por su desprecio del dinero, pero envidiaban a los ricos. Le irritaba que se sacrificase a los dioses en demanda de salud y, en el curso del sacrificio, se celebrara un festín perjudicial a la salud misma. Se sorprendía de que los esclavos, viendo a sus dueños devorar manjares sin tregua, no les sustrajeran algunos.”
“Elogiaba a los que, a punto de casarse, se echaban atrás; a los que, yendo a emprender una travesía marítima, renunciaban al final; a los que proyectaban vivir junto a los poderosos, pero renunciaban a ello.”
“Decía imitar el ejemplo de los maestros de canto coral, quienes exageran la nota para que los demás den el tono justo.”
“En otra ocasión, gritó: « ¡Hombres a mí!» Al acudir una gran multitud les despachó golpeándolos con el bastón: «Hombres he dicho, no basura».”

Su mendicidad

“Estaba en una ocasión pidiendo limosna a una estatua. Preguntándole por qué lo hacía, contestó: «Me ejercito en fracasar.» Para mendigar –lo que hacía a causa de su pobreza- usaba la fórmula: «Si ya has dado a alguien, dame también a mí; si no, empieza conmigo.»”
“« ¿Por qué –se le preguntó- la gente da dinero a los mendigos y no a los filósofos?» «Porque –repuso- piensan que, algún día, pueden llegar a ser inválidos o ciegos, pero filósofos, jamás.»”
“Pedía limosna a un individuo de mal carácter. Este le dijo: «Te daré, si logras convencerme.» «Si yo fuera capaz de persuadirte –contestó Diógenes- te persuadiría para que te ahorcaras».”
“En un banquete algunos le echaron huesos, como si fuera un perro: Diógenes, comportándose como un perro, orinó allí mismo”
Diógenes Laercio: Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos ilustres

DISEÑO DE INVESTIGACION CUALITATIVA

Introducción (diseño de investigación cualitativa)


En Chile la violencia contra las mujeres y las niñas y sus diversas formas de manifestación en contra de ellas, se encontraba hasta hace algunos años atrás naturalizada y oculta dentro de nuestra sociedad criolla. Sin embargo este fenómeno con el pasar de los años ha ido cambiando por diversas razones ya sea laborales, sociales, familiares etc. El problema del quiebre de este paradigma, es que con esa evolución en la relación de ambos géneros, también a evolucionado en nuevas y mas brutales formas de violencia para con las mujeres, es decir, que ambos fenómenos han ido avanzando con el pasar del tiempo tomados de la mano por así decirlo.
El problema de esto es que aunque el pensamiento y postura de las mujeres haya cambiado, aun existen féminas que permiten los abusos de hombres y sus respectivas consecuencias físicas y sicológicas que los maltratos en ellas dejan.
Contrariamente en la actualidad el tema es más tratado sobre todo en la prensa y en las instituciones gubernamentales, no olvidemos que tenemos una mujer presidenta.
Es necesario por tanto ayudar y orientar a las mujeres para que puedan salir adelante, de dicha situación. No olvidemos que no es la única forma de violencia o discriminación que ellas sufren.

En épocas remotas, las mujeres se sentaban en la proa de la canoa y los hombres en la popa. Eran las mujeres quienes cazaban y pescaban. Ellas salían de las aldeas y volvían cuando podían o querían. Los hombres montaban las chozas, preparaban la comida, mantenían encendidas las fogatas contra el frío, cuidaban a los hijos y curtían las pieles de abrigo.
Así era la vida entre los indios onas y los yaganes, en la Tierra del Fuego, hasta que un día los hombres mataron a todas las mujeres y se pusieron las mascaras que las mujeres habían inventado para darles terror.
Solamente las niñas recién nacidas se salvaron del exterminio.
Mientras ellas crecían, los asesinos les decían y les repetían que servir a los hombres era su destino. Ellas lo creyeron. También lo creyeron las hijas de sus hijas”.
Eduardo Galeano.
De Memorias del fuego.
Las caras y las mascaras.
Pregunta Problema
¿Por qué las mujeres permiten el maltrato reiterado y no denuncian a sus agresores, evitando así ser victimas de femicidio?

Objetivos
Generales:
• Establecer el cuestionamiento, de tal forma que su comprensión sea simple para quienes, en consideración de los casos en donde las mujeres que han logrado escapar de ataques físicos y sicológicos por parte de hombres agresores o de frenton asesinos, participen de este estudio.
Específicos:
• Conocer la postura que tienen las mujeres en relación a su papel de victimas de violencia reiterada, para entender como definen, describen y entienden esas terribles experiencias, en sus propios términos, dentro de un contexto social determinado.
• Alcanzar en las mujeres una comprensión de rol participativo que ellas deben alcanzar, enfocado en personas que han experimentado lo mismo, pero que sin embargo han entendido su papel activo en evidenciar lo que ha ellas le esta sucediendo, para así poder romper el círculo de violencia en donde están encerradas.
Marco Teórico-Conceptual
Se entiende por violencia intrafamiliar “todo maltrato que afecte la vida o la integridad física o sicológica entre las personas que mantienen una relación de familia o parentesco señalada en la ley”. En el concepto quedan comprendidos los cónyuges, convivientes, y ex parejas; los parientes del cónyuge o conviviente agresor y los menores de edad o personas con discapacidad bajo dependencia de cualquier integrante de la familia. Empero el tema que nos convoca especifica a las mujeres propiamente tal y nos referimos al femicidio en toda su dimensión. El termino femicidio fue utilizado por primera vez por Diana Russell, al testimoniar ante el tribunal internacional sobre crímenes contra las mujeres en Bruselas en 1976. Nombrar estos crímenes en su especificidad ha permitido comprender estas muertes, como de la violencia contra las mujeres, determinar sus características y comenzar a entender la magnitud y dimensión global de esta brutal violación de los derechos humanos.
Se define como el asesinato de la mujer por el solo hecho de serlo, es decir, su origen se basa en las relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres y puede darse en espacios públicos o privados. Constituye femicidio, el continuo de la violencia de género que se manifiesta en violaciones, torturas, esclavitud sexual, incestos y abuso sexual de niñas y mujeres dentro y fuera de la familia, y el maltrato físico y emocional y acoso sexual, que termina con la muerte de la mujer. Las investigaciones sobre femicidios realizadas en diferentes países establecen que es en el ámbito privado, en el espacio de las relaciones íntimas, donde ocurren con mayor frecuencia estos crímenes. Los femicidios se presentan tanto como la culminación de episodios de violencia sostenidos por años al interior de una relación de pareja, como producto de un solo episodio donde el hombre asesina a la mujer.
El femicidio se categoriza de acuerdo a la relación de la victima con el victimario y permiten identificar y comprender con mayor rigurosidad el fenómeno.
Femicidio íntimo: Comprende los asesinatos cometidos por hombres con quien la victima tenía o tuvo una relación íntima, ya sea familiar, de convivencia, relación amorosa u otros afines. Este tipo de femicidio es el más frecuente y como delito se categoriza como homicidio, parricidio e infanticidio.
Femicidio no íntimo: Son los asesinatos cometidos por hombres donde la victima nunca tuvo alguna relación o vínculo con el femicidia. Estos casos involucran frecuentemente ataques sexuales que incluye la violación, asesinatos sexuales, entre otros.
Femicidio por conexión: Se refiere a las mujeres que fueron asesinadas al defender a una mujer que está siendo atacada por un hombre. Es el caso de mujeres que trataron de intervenir o fueran atrapadas en la acción del victimario.
Dentro de violencia intrafamiliar quedan comprendidos diferentes puntos que tiene como objetivos salvaguardar la integridad de las víctimas.
Tipificación de nuevo delito: Se sanciona de manera más eficaz los actos de violencia de manera permanente o continuada en el tiempo, a través de la tipificación de un nuevo delito de maltrato habitual, que es conocido por los tribunales en lo penal y que se sanciona con la pena de presidio menor en su grado mínimo, esto es, de 61 a 541 días, salvo que las lesiones tengan asignada una pena mayor.
Protección de las victimas: Otro avance en esta materia, lo constituye, sin duda la obligación por parte del tribunal que conozca de la denuncia, sean los tribunales de familia o los tribunales en lo penal, de adoptar de inmediato medidas de protección a favor de la víctima cuando exista riesgo de que suceda un acto de violencia intrafamiliar se presume que existe este riesgo cuando el agresor a intimidado a la victima, a sido denunciado o condenado por violencia intrafamiliar, tiene antecedentes por personalidad violenta, drogadicción, alcoholismo o procesos pendientes o condenas por delitos contra las personas sexuales o por delito sobre control de armas.
Obligación de denunciar: El artículo 84 de la ley sobre tribunales de familia establece la obligación por parte de los funcionarios públicos, de denunciar los hechos que pudieran constituir violencia intrafamiliar, de que tomen conocimiento en razón de sus cargos. Igual obligación recae sobre quienes ejercen el cuidado personal de aquellos que, en razón de su edad, incapacidad u otra condición similar, no pudieron formular por si misma la respectiva denuncia.
Imposibilidad de terminar el caso por conciliación: Los casos por violencia intrafamiliar que tramiten ante los tribunales de familia o tribunales en lo penal no podrán terminar por acuerdo entre las partes, esto es, el tribunal debe aplicar una sanción. En el primer caso la sanción será una multa, que puede ir de media a quince UTM, sin prejuicio de que el tribunal puede adoptar otras medidas accesorias, como la obligación del agresor de abandonar el hogar común, la prohibición de acercarse a la victima, la asistencia a programas terapéuticos, etc. En materia penal, la sanción puede ir de 61 a 541 días de presidio menor en su grado mínimo.
Registro de agresores: El registro civil deberá llevar un registro de las personas condenadas por violencia intrafamiliar.
Participación del SERNAM: El Servicio Nacional de la Mujer puede actuar en representación de la victima cuando los actos de violencia intrafamiliar constituyan delitos.

Metodología
Estrategia Metodológica:
Nuestra estrategia Metodológica a realizar será de tipo Fenomenológica, que se enfoca en las experiencias individuales subjetivas de los participantes. En términos de Bogden y Biklen (2003), se pretende reconocer las percepciones de las personas y el significado de un fenómeno o experiencia. La típica pregunta de investigación de un estudio fenomenológico se resume en: ¿Cuál es el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida por una persona (individual), grupo (grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un fenómeno. El investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad (tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas físicas que la vivieron) y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias)

Técnicas de Recolección de Información:
Entrevista Semi – Estructurada: Una entrevista es una conversación que tiene una estructura y un propósito. En la investigación cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus experiencias, es mas intima, mas flexible y abierta. Steinar Kvale (1996) define que el propósito de la entrevista en la investigación cualitativa es "obtener descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos descritos".Por su parte la Entrevista Semi – Estructurada, se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están predeterminadas). El objetivo de la elección de esta técnica se basa principalmente en poder ofrecer una mayor interacción con la mujer y por tanto, ofrecer un ambiente más intimista con la entrevistada. Además se busca obtener la información de la forma menos invasiva posible, se pretende recabar la información de la manera más humanizadora, no olvidemos que se trata de victimas que no sucumbieron frente a los victimarios.
Consignas de Contacto y de Partida:

• “Buenas Tardes”
• Soy o Mi Nombre es…
• Estudio Pedagogía en Religión Y Filosofía en la Universidad Católica del Maule
• Estamos realizando una investigación con el propósito de ayudarlas, cuyo nombre es: ¿Por qué las mujeres permiten el maltrato reiterado y no denuncian a sus agresores, evitando así ser victimas de femicidio? El objetivo es establecer el por que de este cuestionamiento y entregarles las herramientas para que ustedes dejen de ser victimas evitando el maltrato reiterado.
• Todo los resultados y datos que ustedes entreguen a este proyecto de investigación serán tratados con el carácter de confidenciales

Tratamiento de los Datos:
La premisa en el tratamiento de los datos será elaborada por dos investigadores. Quienes manejaran el contenido de la recolección de información siempre transcrita en computador, con la mayor confidencialidad, y con el objeto de que con los tópicos reservados en la eventualidad, se podrían desarrollar variación en las entrevistas propiamente tal. En el tratamiento a los datos que nosotros aplicaremos es la Teoría Fundamentada cuya denotación provee de un sentido de comprensión solidó porque embona en la situación en estudio, se trabaja de manera practica y concreta, va mas allá de los estudios previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en búsqueda de nuevas formas de entender los procesos sociales que tiene lugar en ambientes naturales

Muestra:
En la muestra se elegirán los casos que mas se ajusten al problema de estudio que ambos estamos realizando. Esta forma intencional de selección de personas para el estudio de investigación permite datos determinados por el mismo investigador, esto quiere decir, que se discrimina al sujeto que mas se acerque al perfil que uno esta buscando, seleccionado así en profundidad la información obtenida.
El rango de referencia que englobara la población del problema de estudio va desde los 20 años hasta los 40 años de edad, en mujeres de la cuidad de Talca que hayan sufrido algún tipo de ataque, serán seis específicamente, la información de las mujeres agredidas será requerida al SERNAM de la región del Maule. Sin embargo este punto queda determinado a la investigación. Por lo tanto la información también puede ser solicitada a Carabineros de Chile. Otro punto importante y de destacar en la muestra es que las mujeres seleccionadas serán sometidas a la saturación empírica, esto quiere decir que la obtención de información será de manera rigurosa y si es necesario en algunos casos repetir las interrogantes con el objetivo de que no se den por sentados ningún tipo de datos en el estudio de investigación mismo.

Trabajo de Campo:
Tiempo: El periodo quedo determinado durante los meses de Agosto-Septiembre, la determinación de este periodo no esta predeterminado por ningún factor especial, solo corresponde a un fecha acordada entre los investigadores.

Recursos: Lugar en donde hacer las entrevistas, además de todo lo que conlleva un lugar físico, es decir, salón o sala, mesas, sillas. Además de las pautas para las entrevistas, computador, escritorio, grabadora, lápiz y papel.

Acceso: El acceso se establece primero con una solicitud de una entrevista de forma escrita al SERNAM de la Región del Maule y posteriormente a la respuesta de dicho centro, de forme presencial se expone el estudio al cual queremos acceder y también la petición de que ellos actúen como mediador entre las mujeres y nosotros los investigadores, creando una instancia mas coloquial con las afectadas. Esto por lo tanto nos permite comenzar el estudio con diseño establecido, por así decirlo.

Condiciones de Realización del Terreno:
Los encuentros con las mujeres se producirán en un lugar y recinto establecido con las condiciones apropiadas, en la Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas de la Universidad Católica del Maule, para generar una interacción apropiada, para que ellas se puedan desenvolver de la mejor manera posible. Además las técnicas de recolección de la información se desarrollaran como ya se ha explicitado anteriormente, es decir una entrevista semi – estructurada en donde los resultados se obtendrán directamente mediante alcances enunciados oralmente:



Condiciones Logísticas:
Para instaurar de mejor forma las condiciones de realización del terreno hemos decidido contextualizar en fases (semanas) las condiciones logísticas:

1. Fase: El primer contacto se realiza con una solicitud de una entrevista de forma escrita al SERNAM de la Región del Maule, luego de la respuesta de dicho centro, de forme presencial se expone el estudio y también la petición para que e actúen como mediadores entre las mujeres y nosotros los investigadores, creando una instancia mas coloquial con las afectadas.

2. Fase: Encontrar el lugar físico en donde se realizaran las entrevistas, posteriormente, la selección de las participantes de acuerdo a nuestros criterios preestablecidos anteriormente.

3. Fase: Primera reunión con las primeras tres participantes, se efectuaran la primeras entrevistas semi – estructuradas, de la cual se extraerán las temáticas principales de estudio acerca de su caso.

4. Fase: Segunda reunión con las otras tres participantes, al igual que las voluntarias anteriores serán entrevistadas con nuestra pauta semi – estructurada, de donde los resultados entregaran su aproximación temática en relación a su caso propiamente tal.

5. Fase: Tercera reunión, esta vez con ambas voluntarias, en esta sesión se realizara el cierre de la participación de ambas. Dando Inicio a la trascripción de la información definitiva de ambos estudios.

6. Fase: Evaluación de las entrevistas y análisis de datos generales finales.

7. Fase: Transcripción de información y análisis de datos

8. Fase: Elaboración del informe y presentación final


Condiciones operativas:
1° Etapa Piloto o Explorativa:
Se vislumbre en ella realizar el primer contacto con el SERNAM de la Región del Maule.
2° Trabajo de Terreno:
En esta etapa se efectúa la entrevista semi – estructurada a las voluntarias seleccionadas. Además de transcribir y el análisis de los datos entregados por nuestras técnicas aplicadas.
3° De vuelta al Terreno:
Se vuelve al terreno mismo para atiborrar los datos. En esta etapa eventualmente se pretende volver a realizar una entrevista, para obtener antecedentes que no se pudieron obtener en las etapas realizadas anteriormente.
Anexo con el formato de las preguntas de la entrevista Semi – Estructurada

Mertens (2005) clasifica las preguntas en seis tipos, dentro de las cuales hemos escogido la De expresión de sentimientos (¿Cómo se siente con respecto al alcoholismo de su esposo?) y La de simulación (suponga que usted es alcalde de...)

1. ¿Qué significa para usted su pareja afectivamente?
2. ¿Usted continúa enamorada o siente algo hacia él?
3. ¿Qué sintió cuado el la comenzó a agredir, podría resumir ese sentimiento?
4. ¿El modo de agresión fue de forma progresiva o los golpes comenzaron de un día para otro?
5. ¿Existía algún motivo entregado para estas agresiones?
6. ¿Por qué no denuncio estas agresiones o definitivamente no abandono ese lugar?
7. ¿Cuál era la frecuencia con la que usted era agredida?
8. ¿La violencia física era la única forma de agresión o estaba siempre acompañada de violencia sicológica?
9. Supongamos que aun usted es violentada físicamente. Hoy con todo lo que ha conocido y con la asistencia que ha recibido, ¿permitiría ser agredida nuevamente? Explique.
10. ¿Sus hijos no fueron un motivo para no abandonar a su pareja cuando comenzaron las agresiones?
11. ¿Actualmente como se siente, sufre de alguna consecuencia emocional, como afrontaría una nueva relación de pareja?
12. Retrocedamos en el tiempo ¿Cuál seria la principal causa por la cual usted cree haber sido agredida?
13. ¿Se arrepiente en algún momento se haber establecido una relación que este tipos de hombres?
14. ¿Si volviera a ver a su agresor, cree tener las herramientas para afrontarlo?
15. En estos momentos podría entregar algún mensaje para aquellas mujeres que son agredidas y ¿De que modo les aconsejaría actuar?




Referencias:

• Metodología de la investigación, cuarta edición: R. Hernández Sampieri, C. Fernández – Collado, P. Baptista Lucio

• Metodología de la investigación cualitativa: G. Rodríguez Gomez, J. Gil Flores, E. García Jiménez

• http://www.sernam.cl/

El proceso de educación como proceso social

• El proceso educativo siempre se da en una determinada situación social, la educación no forma al hombre en abstracto; sino en y con una estructura social. Esto quiere decir que el proceso educativo surge de una función manifiesta de formación denominada proceso de educación, es decir, un proceso de transformación social. Además cada vez que nos enfrentemos con el proceso educativo, desde una perspectiva sociológica, tenemos que tratar con los roles de educadores y educandos, este ejercicio de roles depende de la sociedad y del grupo social especifico. Por tanto, cada vez que estemos en presencia de una estructura social en donde se cumpla la función manifiesta de enseñar y aprender, estamos en presencia de una estructura educativa de roles de educadores y educandos. De esto se entiende que el proceso educativo cumpla una función social y se vuelva o transforme en un proceso social de transformación de las personas, como de las estructuras. Consiguientemente la acción del rol del educador supone enseñar, y el ejercicio del rol del educando, aprender. Se entiende entonces, la función manifiesta que define los roles y a la estructura social educativa germinada de esa relación; es decir el acto de la comunicación siempre supone el de la participación social.

KANT

EL IDEALISMO TRANSCENDENTAL DE KANT:

EL USO TEÓRICO Y EL USO PRÁCTICO DE LA RAZÓN

INTRODUCCIÓN

En la filosofía kantiana (“Idealismo trascendental”) culminan las tres corrientes filosóficas principales de la Edad Moderna, racionalismo, empirismo e Ilustración: al afirmar que el conocimiento se limita a la experiencia, Kant se aproxima al empirismo, y al afirmar que no todo el conocimiento proviene de la expe- riencia se acerca al racionalismo. Los dos grandes ilustrados, Newton y Rousseau, también le influyeron: Newton representó el éxito definitivo que se puede alcanzar si limitamos la ciencia al conocimiento de los fenómenos; Rousseau reforzó en Kant la convicción de la autonomía de la moralidad frente a las leyes que rigen el mundo objetivo y la pertenencia del hombre a dos mundos o reinos, el Reino de la Naturaleza y el del Espíritu. El problema tratado por Kant fue el de la posibilidad de lo metafísico, la aclaración de cómo el hombre es ciudadano de ambos reinos. La filosofía kantiana es una filosofía crítica: se tratará de investigar la posibilidad y límites de la Razón tanto en su aspecto teórico como en su dimensión práctica. Su proyecto consiste en establecer los principios y límites del conocimiento científico de la Naturaleza, descubrir los principios de la acción y las condiciones de la libertad, y delinear el destino último del hombre.
A. EL USO TEÓRICO DE LA RAZÓN
A. I. PLANTEAMIENTO KANTIANO DEL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Responder a la pregunta ¿qué puedo conocer? exige señalar los principios y límites del conocimiento científico. Kant defendió en un primer momento la metafísica dogmática racionalista, para la que era posible, por pura deducción racional, alcanzar el conocimiento metafísico de la realidad, pero la lectura de Hume le despertó de este “sueño dogmático”. Kant creyó necesario para los intereses y fines últimos del hombre una Crítica o examen de la propia Razón sobre sí misma y sus límites, y propuso, frente a la “filosofía dogmática” una “filosofía crítica”. El problema es el de si es posible la Metafísica como ciencia y para solucionarlo debemos investigar antes las condiciones que hacen posible la ciencia. En esta tarea distingue dos tipos de condiciones: empíricas (particulares y contingentes) y a priori o transcendentales (universales y necesarias). La investigación de estas últimas dará lugar a la filosofía transcendental. Puesto que la ciencia es un conjunto de juicios, se preguntará por las condiciones que hacen posibles los juicios científicos. Lo que exige establecer los tipos fundamentales de juicios, que clasificará así: tenemos juicios analíticos si el predicado se incluye en el sujeto (no dan información nueva alguna, no son extensivos) y juicios sintéticos cuando el predicado no se incluye en el sujeto (son juicios extensivos y amplían nuestro conocimiento); y juicios a priori si su verdad puede ser conocida independientemente de la experiencia, ya que su fundamento no se halla en ésta (juicios universales y necesarios) y juicios a posteriori si su verdad es conocida a partir de la experiencia (particulares y contingentes). Los juicios más importantes son los juicios sintéticos a priori, que por ser sintéticos amplían nuestro conocimiento, y por ser a priori son universales y necesarios.
A. II. LA DOCTRINA DEL CONOCIMIENTO EN LA "CRÍTICA DE LA RAZÓN PURA"
La tarea fundamental de esta obra es averiguar cómo son posibles los juicios sintéticos a priori (tanto en Matemáticas como en Física) y si son posibles en Metafísica. Veamos sus tres partes principales.
La Estética Transcendental se ocupa de la Sensibilidad (facultad de las sensaciones) y trata de las condiciones transcendentales (universales y necesarias) que permiten el conocimiento sensible. El efecto de los objetos en la Sensibilidad son las sensaciones, que son dadas a posteriori y constituyen la materia del conocer. Pero, gracias a la forma, las sensaciones se presentan ordenadas en ciertas relaciones; la forma está ya a priori en el espíritu, como forma de la Sensibilidad. La síntesis de sensaciones o datos empíricos, como materia, y la forma a priori es el fenómeno. Las formas puras o principios a priori de la Sensibilidad son el espacio y el tiempo. Espacio y tiempo son las condiciones de posibilidad de toda experiencia, ahora bien, espacio y tiempo no son propiedades objetivas de las cosas mismas, sino formas a priori de la Sensibilidad.
Percibir no es, aún, comprender los objetos; comprender los fenómenos es poder referirlos a un concepto, y esta es la función propia del Entendimiento (facultad de los conceptos). Kant la estudia en la Analítica Transcendental, y distingue dos tipos de conceptos, empíricos, que proceden de la experiencia y son a posteriori, y conceptos puros o categorías, que no proceden de la experiencia y son a priori: las categorías (sustancia, causalidad, unidad...) son nociones que no se refieren a datos empíricos pero tampoco son construidas empíricamente por el hombre, pues pertenecen a la estructura del entendimiento. El conocimiento es posible porque aplicamos las categorías a la multiplicidad dada en la sensación. Los conceptos puros son condiciones transcendentales, necesarias, de nuestro conocimiento de los fenómenos ya que el entendimiento no puede pensarlos si no es aplicándoles estas categorías, pero las categorías solamente son fuente de conocimiento aplicadas a los fenómenos y no tienen aplicación válida más allá de los mismos. El error de la filosofía dogmática (basada en el uso puro de la razón) consiste en usar las categorías para referirse a realidades transempíricas o trascendentes (Dios y el alma, p. ej.).
La Dialéctica Transcendental estudia la Razón (facultad de las argumentaciones) y el problema de si la Metafísica puede ser un saber a priori, y concluye que la Metafísica como disciplina científica es imposible. La Metafísica quiere alcanzar las cosas tal y como son en sí mismas, sus objetos son transcendentes ―no empíricos―: el alma, Dios y el mundo como totalidad; pero la ciencia usa necesariamente las categorías y éstas sólo pueden emplearse legítimamente aplicadas a los fenómenos, a lo dado en la experiencia. Kant muestra cómo la Razón realiza argumentos aparentemente correctos pero ilegítimos. Precisamente las argumentaciones de la metafísica son de ese tipo. El conocimiento intelectual formula juicios y conecta unos juicios con otros formando razonamientos. Pero hay una tendencia peculiar en el uso de la Razón: la Razón busca encontrar juicios cada vez más generales, aspira a lo incondicionado, al fundamento de los fundamentos. Cuando la Razón, en esa búsqueda de las condiciones de lo condicionado, de leyes más generales y profundas, se mantiene en los límites de la experiencia, su uso es correcto y no da lugar a contradicciones; pero esa tendencia lleva inevitablemente a traspasar los límites de la experiencia empírica en busca de lo incondicionado: los fenómenos físicos se pretenden explicar por medio de teorías metafísicas acerca del mundo, los fenómenos psíquicos de teorías metafísicas acerca del alma, y unos fenómenos y otros se intentan explicar y unificar por medio de teorías metafísicas acerca de una causa suprema de ambos tipos de fenómenos: Dios. "Dios", "alma" y "mundo", son pues tres Ideas de la Razón; ideas que, sin embargo, no tienen una referencia objetiva, pues no podemos conocer los objetos a los que se refieren.
A. III. EL IDEALISMO TRASCENDENTAL: EL "FENÓMENO" Y EL “NOÚMENO"
Para entender la aportación de su filosofía, Kant propone la analogía de la revolución copernicana: al igual que Copérnico consiguió comprender el movimiento de los astros modificando las relaciones que se creía que existían entre ellos y el sol, Kant creerá que es posible comprender el conocimiento sintético a priori si modificamos las relaciones entre el sujeto y el objeto: hasta Kant se había considerado que el sujeto era pasivo en el acto del conocimiento y se tenía que plegar al objeto para conocerlo; pero de este modo es imposible entender el conocimiento a priori. El giro copernicano consiste en rechazar la concepción tradicional del conocimiento y considerar que el sujeto es activo, que son las cosas las que se deben someter a nosotros de cara al conocimiento: sólo podemos conocer a priori de las cosas aquello que antes hemos puesto en ellas; podemos comprender el conocimiento a priori si admitimos que conocemos únicamente los fenómenos y no las cosas en sí mismas o noúmenos, tesis principal del Idealismo Trascendental. El Idealismo Trascendental es la culminación del pensamiento moderno, que comienza con el planteamiento cartesiano del problema del conocimiento y que progresivamente va centrando en el sujeto el fundamento de la experiencia humana. Toda la filosofía anterior a la modernidad, mantiene una concepción realista del mundo: los objetos, sus propiedades y relaciones existen independientemente de la experiencia que podamos tener de ellos. Pero con Kant aparece la concepción idealista: no sabemos cómo puede ser el mundo independientemente de nuestra experiencia de él; todo objeto del que tenemos experiencia ha quedado influido por la estructura de nuestro aparato cognoscitivo. Estas ideas llevan a los conceptos de Noúmeno y de Fenómeno: Noúmeno (o Cosa en sí) es la realidad tal y como pueda ser en sí misma, independientemente de nuestra experiencia de ella; Fenómeno es la realidad dependiente del Sujeto Trascendental (el sujeto no empírico del cual se predican las formas aprióricas, es la realidad estructurada por las formas de la Sensibilidad y las categorías del Entendimiento. El sujeto no deja intacta la realidad conocida, la constituye en el propio acto del conocimiento. Por ello, el Idealismo Trascendental se puede resumir en la afirmación de que sólo conocemos fenómenos.
B: EL USO PRÁCTICO DE LA RAZÓN
B. I. LA RAZÓN PRÁCTICA Y EL CONOCIMIENTO MORAL
La Razón Teórica formula juicios y se ocupa de conocer cómo son las cosas; la Razón Práctica ofrece imperativos y se ocupa de cómo debe ser la conducta de los seres racionales. Punto de partida de la ética kantiana: en la experiencia moral hay algo análogo al dato fundamental del conocimiento: el "factum de la moralidad", el hecho moral, la existencia del deber: todos los hombres tienen conciencia de estar sometidos a prescripciones morales, se sienten obligados a hacer ciertas cosas y a evitar otras. Esta conciencia del deber es conciencia de una determinación de la voluntad que posee características análogas a las de la experiencia de conocimiento: la universalidad y la necesidad. La ética kantiana es un intento de entender el factum de la moralidad y sus condiciones de posibilidad, del mismo modo que la teoría del conocimiento kantiana es la investigación de las condiciones de posibilidad de la ciencia.
Kant clasifica los principios prácticos del siguiente modo: las máximas expresan cómo nos comportamos dadas tales o cuales circunstancias; hay máximas buenas y malas. El hombre no está dirigido necesariamente a realizar el bien, por ello el deber se le presenta como un mandato. Los imperativos o mandatos pueden ser hipotéticos o categóricos; los imperativos hipotéticos mandan una acción porque ésta es un buen medio para la realización de un fin. Los categóricos mandan la realización de una acción porque esa acción es buena en sí misma. Un imperativo es hipotético o categórico dependiendo del fundamento de determinación que el sujeto ha tenido al realizar la acción: si ha seguido el precepto "debes hacer X" para la realización de un fin suyo, entonces dicho mandato es un imperativo hipotético ("debes hacer X si quieres conseguir Y"). Si lo ha hecho exclusivamente por la propia acción, entonces el mandato es categórico ("debes hacer X"). Los imperativos hipotéticos son imperativos de la habilidad cuando el fin para el cual se prescribe una acción como buena es un fin meramente posible (fin no común a todos los hombres). Los imperativos hipotéticos son imperativos de la prudencia cuando el fin es un fin real (un fin común a todos los hombres, la felicidad).
B. II. CRÍTICA DE KANT A LAS ÉTICAS MATERIALES
Hasta Kant las éticas habían sido materiales, frente a todas ellas, su ética es formal. Son materiales aquellas éticas según las cuales la bondad o maldad de la conducta depende de algo que se considera Bien Supremo (sea espiritual o material): los actos serán buenos cuando nos acerquen a él y malos cuando nos alejen de él. Toda ética material parte de que hay bienes, cosas buenas para el hombre, determina cuál es su bien o fin supremo y establece las normas o preceptos para alcanzarlo. Pero los preceptos de toda ética material son hipotéticos, empíricos, por lo que no valen absolutamente, sino sólo de un modo condicional, como medios para conseguir un fin. Kant creerá que los imperativos hipotéticos no reflejan la auténtica experiencia moral porque ésta es sometimiento a un precepto universal y necesario, y dichos imperativos no pueden ser universales y necesarios, ni los de la habilidad ni los de la prudencia. Dado que las éticas materiales extraen su contenido de la experiencia empírica y que ésta nunca puede dar universalidad ni necesidad, dichas éticas únicamente podrían fundamentar mandatos a posteriori, particulares y contingentes, pero nunca imperativos universales y necesarios, que son los verdaderos preceptos morales, como expresa el factum de la moralidad. Además, las éticas materiales son heterónomas: un sujeto es autónomo cuando tiene la capacidad para darse a sí mismo sus propias leyes y es heterónomo cuando las leyes no descansan en él mismo, cuando le vienen de fuera; las éticas materiales son heterónomas porque describen una acción como buena sólo de forma condicional, describen una acción como buena porque es un buen medio para la realización de un fin querido por el sujeto. En las acciones heterónomas el sujeto se tiene que someter a la realidad, es ésta la que impone sus condiciones; el sujeto tiene que plegarse al orden del mundo.
B. III. LA ÉTICA FORMAL DE KANT
Podemos caracterizar la ética kantiana a partir de sus tres rasgos siguientes:
• Es formal: la materia del imperativo es lo mandado, la forma el grado de universalidad del imperativo. La tesis esencial de la ética kantiana consiste en indicar que una máxima describe propiamente una acción moral cuando cumple un requisito puramente formal: que pueda ser universalizable.
• Es autónoma: un sujeto es autónomo cuando tiene la capacidad para darse a sí mismo sus propias leyes, y es heterónomo cuando las leyes no descansan en él mismo, cuando le vienen de fuera; la ética kantiana es autónoma al afirmar que sólo las acciones morales son autónomas. Kant considera que sólo allí donde encontramos acción moral encontramos libertad: cuando nos conducimos moralmente el fundamento de determinación de nuestra voluntad no nos viene de fuera, del mundo, o de la religión, sino de nosotros mismos, de nuestra conciencia, pues es nuestra razón práctica la que nos da el criterio de la conducta buena y permite la determinación de nuestra voluntad. En la experiencia moral somos autónomos porque la ley a la que nos plegamos está en nosotros mismos.
• El fundamento de las acciones buenas es el deber, no la inclinación: para que una acción sea buena no basta que sea conforme al deber, además ha de hacerse por deber. El rigorismo kantiano implica el deber por el deber, aunque vaya en contra de mi felicidad y de las personas que quiero, y el carácter universal de la bondad o maldad de una acción, universalidad que impide aceptar excepciones en la validez del impe- rativo categórico. Este imperativo prescribe una acción como buena de forma incondicionada, manda algo absolutamente, declara la acción objetivamente necesaria en sí, sin referencia a ningún propósito extrínseco. Sólo el imperativo categórico es imperativo de la moralidad. Kant dio varias formulaciones generales del imperativo categórico, entre las que destacan la “fórmula de la ley universal”, y la “fórmula del fin en sí mismo”, que ordena tratar a la humanidad, tanto propia como ajena, siempre como un fin en sí mismo.
B. IV. POSTULADOS DE LA RAZÓN PRÁCTICA
El Idealismo Trascendental rechaza la posibilidad del conocimiento metafísico (de Dios, el alma, la libertad...); pero Kant no negará todo acceso a esa realidades, sólo el intelectual, el conocimiento científico, pues únicamente cabe la ciencia de la realidad fenoménica. Pero para Kant hay otra experiencia que puede vincularnos con lo metafísico: la experiencia moral. Y ello a partir de los llamados postulados de la Razón Práctica o proposiciones que no pueden ser demostradas desde la razón teórica pero que han de ser admitidas si se quiere entender el "factum moral"; estos postulados se refieren precisamente a la existencia de la libertad, la inmortalidad del alma, y la existencia de Dios. Aunque desde la perspectiva de la razón teórica se concibe al hombre como sometido a la ley de la causalidad y necesidad natural, desde la perspectiva de la razón práctica podemos defender la existencia de la libertad pues la libertad es la condición de posibilidad de la acción moral (únicamente de las acciones libres podemos predicar valor y responsabilidad moral); la libertad es la capacidad de los seres racionales para determinarse a obrar según leyes que son dadas por su propia razón; libertad equivale a autonomía de la voluntad. Con el postulado de la libertad, Kant muestra que el hombre pertenece a dos reinos: el fenoménico (o Mundo Sensible), en donde todo está sometido a la causalidad, y el nouménico (o Mundo Inteligible o Reino de los Fines) en donde rigen las leyes morales (la esfera de la libertad). Por otra parte, Kant llama “Sumo o Supremo Bien" a la síntesis de virtud y felicidad, y defiende que su realización última es la condición de posibilidad de la moralidad: nuestra conducta moral carecería de sentido si no existiese la posibilidad de realizar la santidad; en éste mundo no la podemos realizar, luego debe existir otra vida en donde tenga cumplimiento perfecto el afán moral. Postulado de la inmortalidad del alma: la tesis del Supremo Bien permite la defensa de la inmortalidad del alma, pues la virtud necesita de un tiempo infinito para su realización plena. Postulado de la existencia de Dios: en este mundo no coincide la realización de nuestra felicidad con la realización del bien por tanto debemos pensar que existe Dios ya que únicamente Él puede hacer que coincidan las leyes que rigen la realización de la felicidad con las leyes morales. Los postulados de la razón práctica no se pueden demostrar científicamente, pero tienen una validez subjetiva ya que sirven para que tenga sentido la experiencia moral, y llevan a lo que Kant llama fe racional: fe porque de ellos sólo cabe un convencimiento subjetivo, pero racional porque no vienen dados por urgencias de la revelación sino de la propia razón.

PLURALISMO, MODERNIDAD Y CRISIS DE SENTIDO

Una de las características de nuestro tiempo es la puesta en tela de juicio de todas las certezas y el cuestionamiento de las identidades. Por otra parte, el vertiginoso desarrollo de las sociedades modernas está provocando también cambios cada vez más intensos en las estructuras familiares y una creciente tendencia hacia el deseo de seguridad. El saber tradicional, tal como lo transmiten la Iglesia, la escuela, la familia o el Estado, envejece muy deprisa. Y los conflictos entre las distintas soluciones propuestas tienden a librarse en los confines del mercado: los fines y los contenidos de la vida compiten entre sí, de manera que, en este contexto, las orientaciones que se pretendan eficaces tendrán que responder al desafío de hacer compatibles ciertos conceptos de la vida que resulten válidos para el individuo con otras indicaciones que apoyen la condición comunitaria de la sociedad. Si la crisis de sentido del mundo actual, según los autores de este libro, surge de los procesos de modernización, pluralización y --especialmente en el ámbito europeo-- secularización de la sociedad, la solución quizá resida en las instituciones intermedias existentes entre el individuo y el macrosistema social.

PLURALISMO

La libertad no puede considerarse aisladamente, pues lo que ya somos es uno de sus límites. Otro límite son las consecuencias de su uso, que son parte de la libertad social. Cuando actuamos, nuestra conducta afecta a los demás y a nosotros mismos, queramos o no. El uso de la libertad y la acción humana modifican las situaciones. Para tener en cuenta las consecuencias de la libertad es preciso aludir a la responsabilidad y a la autoridad. La primera es el cultivo de la atención hacia las consecuencias de nuestros actos, el hacerse cargo de ellas. La segunda, la instancia que dirige y coordina las distintas libertad en relación con la situación concreta de que se trate.

Es muy corriente hablar de libertad, pero no siempre se insiste lo suficiente en que uno es responsable de sus actos. De la misma manera, desde hace bastante tiempo, en Europa es corriente considerar que libertad y autoridad se oponen, y que donde se da una no puede dar la otra. Ahora vamos a considerar cierto exceso y cierto defecto de la libertad social, o lo que es lo mismo, la relación entre ella, la responsabilidad y la autoridad.

El exceso de libertad social, y el consiguiente defecto de responsabilidad y autoridad, puede ser llamado permisivismo o ideología tolerante. Es un modo de pensar y actuar que hoy ha llegado a ser predominante en muchos países occidentales, en especial a partir de 1968.

La ideología tolerante asume una verdad importante que no es patrimonio suyo: el pluralismo, la diversidad y la tolerancia son valores irrenunciables, que asumen la forma de un ideal al que aspirar, a partir del hecho evidente de que somos distintos, y hemos de respetarnos como somos, distintos, con opiniones, estilos de vida y valores diferentes

MODERNIDAD

En términos generales la modernidad ha sido el resutlado de un vasto transcurso histórico, que presentó tanto elementos de continuidad como de ruptura; esto quiere decir que su formación y consolidación se realizaron a través de un complejo proceso que duró siglos e implicó tanto acumulación de conocimientos, técnicas, riquezas, medios de acción, como la irrupción de elementos nuevos: surgimiento de clases, de ideologías e instituciones que se gestaron, desarrollaron y fueron fortaleciéndose en medio de luchas y confrontaciones en el seno de la sociedad feudal.

Se trata de un proceso de carácter global -de una realidad distinta a las precedentes etapas históricas- en la que lo económico, lo social, lo político y lo cultural se interrelacionan, se interpenetran, avanzana ritmos desiguales hasta terminar por configurar la moderna sociedad burguesa, el capitalismo y una nueva forma de organización política, el Estado-nación.

La modernidad surge en los ahora llamados "países centrales" (Europa occidental y, más tarde, Estados Unidos); luego, con el tiempo, se expande hasta volverse mundial y establecer con los países llamados "periféricos" una relación de dominación, de explotación y (le intercambio desigual, donde el centro desempeña el papel activo, impone el modo de producción capitalista (MPC) y destruye o íntegra (pero vaciándolas de su contenido y despojándolas de su significado) las estructuras precapitalistas autóctonas y tradicionales. Este proceso, que atraviesa por divesas etapas, desemboca en la actual generalización del mundo de la mercancía y en la consolidación de los Estados modernos.

METOLOGIA CUALITATIVA PARA RECOGER INFORMACION (Andrea Rojas)

TÉCNICAS PARA RECOGER DATOS

Los analistas utilizan una variedad de métodos a fin de recopilar los datos sobre una situación existente, como entrevistas, cuestionarios, inspección de registros (revisión en el sitio) y observación. Cada uno tiene ventajas y desventajas. Generalmente, se utilizan dos o tres para complementar el trabajo de cada una y ayudar a asegurar una investigación completa.

LA ENTREVISTA

Las entrevistas se utilizan para recabar información en forma verbal, a través de preguntas que propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarán datos o serán afectados por la aplicación propuesta. El analista puede entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este método a las otras técnicas que se estudiarán más adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre son la mejor fuente de datos de aplicación.

Dentro de una organización, la entrevista es la técnica más significativa y productiva de que dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de información que se efectúa cara a cara. Es un canal de comunicación entre el analista y la organización; sirve para obtener información acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, así como concejo y comprensión por parte del usuario para toda idea o método nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpatía con el personal usuario, lo cual es fundamental en transcurso del estudio

modelo de formacion por competencia (Profesor)

El modelo de formación por competencias se contextualiza a partir de la década de los 70, naciendo de la mano de McClelland y Bloom (Cejas, 2005), como un intento de generar un cambio en el paradigma del aprendizaje, centrado en una mirada mas bien enciclopedista y contiguista en educación.

Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje busca dar otro sentido a la concepción de formación, y se potencia a medida de que la industrialización y la nueva economía empiezan a poner en jaque a los modelos educativos tradicionales.

Se señala que la formación por competencias es un instrumento que ha permitido dar nuevos aires a la formación , haciendo que las instituciones formadoras se acerquen mas a las empresas y a los trabajadores para conocer sus necesidades (Cejas, 2005).

De este modo, y debido a las exigencias de este tercer milenio, se puede ver que el ser humano ya no requiere solo de manejar información, y que además sea buena información; sino que por la acumulación de datos e información otorgados por la incorporación de las NTICs a la cultura, debe además saber cuál información es relevante y cual no, como se puede aplicar a una determinada situación, y que consecuencias podrían generarse en el tiempo.

Esta nueva mirada sobre el uso de la información y el conocimiento implica no solo generarlo o encontrarlo adecuadamente, sino en ser efectivo en su manejo. Es aquí donde se instala el concepto de competencia, surgiendo como el criterio en la práctica de las decisiones de información y conocimiento que son mas pertinentes para una situación determinada.
Si bien existen muchas definiciones sobre el término competencia (Cejas, 2005), se observa como eje definitorio la especificación de ser una movilización de del sujeto con relación a sus conocimientos, habilidades y capacidades, valores y actitudes para realizar una labor según un criterio o estándar prefijado.

Se debe reconocer que el modelo de competencias tiene su raíz y desarrollo en el campo laboral y productivo, por su implicancia en el mejoramiento del capital humano, no es menos cierto que también se puede ver como un aspecto importante en el campo de la formación universitaria.
En este sentido, uno de los proyectos insignes y lider en llevar el tema de las competencias a la formación universitaria, es el proyecto Tuning (2007). Esta propuesta desarrollada originalmente en Europa.

Evaluacion Iluminativa

Evaluación iluminativa:

Se trata de la aplicación de los métodos cualitativos en el contexto de la evaluación educativa. Los miembros de una institución educativa intentan comprender, desde las perspectivas personales, las profundidades de una situación. Desde allí, se planificará y desarrollará un conjunto de acciones compartidas, dirigidas a la solución de problemas específicos. (Sustentadores de esta corriente: Parlett y Hamilton).

El sistema escolar cubano (Jose andrade)

La educación es obligatoria y gratuita entre los 6 y 14 años años. A finales de la década de 1960, tras la revolución, se llevaron a cabo importantes inversiones: se construyeron alrededor de 10.000 nuevas escuelas en áreas rurales, se organizaron bibliotecas móviles y todas las escuelas pertenecientes a instituciones religiosas pasaron a manos del Estado.

El porcentaje de adultos alfabetizados del país es del 97,3 por ciento.En 2000 el número de estudiantes inscritos en las escuelas primarias fue de 1.006.888 y los de las escuelas secundarias ascendieron a 836.642; las instituciones de educación superior del país contaron con 235.997 inscritos; la universidad con mayor número de estudiantes es la Universidad de La Habana (fundada en 1728).

El nuevo sistema escolar para enseñanza media adoptado por el ministerio de educación mantiene en alarma a padres y alumnos cubanos. Lo anterior salio a relucir en una investigación realizada por esta agencia.Un horario con entrada del estudiantado a las 7:30 de la mañana y salida de los centros a las 5 pasados meridianos sin merienda escolar y solo un pan con alguna pasta y un vaso de yogurt como almuerzo vaticina un curso de molestias e irregularidades.La carencia de recursos impedirá a muchos padres el poder preparar un almuerzo que sus hijos lleven a la escuela y no constituya un bochorno para ellos ante sus amigos de estudio.La división de clases sociales en la isla consistente en funcionarios políticos, administrativos y de gobierno, trabajadores de renglones privilegiados como el turismo, personas que reciben remesas del exterior y finalmente los desposeídos (mayoría poblacional) se evidenciara en cada almuerzo.Analistas internos aseguran que la situación causara irritación en loa sectores pobres y rechazo escolar en los estudiantes pertenecientes a esta mayoría sin absorbencia económica.

modelos evaluativos

Resumen modelos de evaluación docente

El presente texto tiene por objetivo mostrar un panorama de los cuatro modelos o enfoques más utilizados actualmente en la evaluación del desempeño docente: el modelo a través de la opinión de los alumnos, la evaluación a través de pares, autoevaluación y la evaluación a través de portafolio. La descripción de cada modelo se realiza a partir de sus principales supuestos, metodología, ventajas y desventajas en su aplicación. La revisión de las características de estos cuatro modelos de evaluación docente permite tener un panorama general de su posible aplicación a partir del objetivo, contexto y necesidades de la institución educativa.

Palabras claves: Evaluación docente, docencia, modelos de evaluación, auto evaluación, portafolio, opinión de alumnos, evaluación de pares.

Introducción


La docencia es una actividad profesional con gran complejidad, por lo cual requiere ser conceptualizada a partir de su contexto, debido a que es influida, entre otras variables, por la filosofía de la institución en la cual se realiza y el nivel educativo en la que se ejerce. El desconocimiento de los rasgos definitorios del buen ejercicio docente, debido a la diversidad de características que pueden ser englobadas en ese concepto, acarrea dificultades con respecto al conocimiento del desempeño de los docentes en su actividad cotidiana dentro del aula. Esta dificultad se debe principalmente a que es una acción humana que es imposible de aislar para su estudio y evaluación en un contexto en particular -al igual que muchos otros fenómenos psicológicos y sociales-. La dificultad en su evaluación ha sido tratada de disminuir a partir de la utilización de diversos modelos de acercamiento al fenómeno del desempeño docente, haciendo uso de metodologías cuantitativas, cualitativas y mixtas.

El presente texto tiene como finalidad presentar las principales características de algunos de los modelos más utilizados en las instituciones educativas para la evaluación del desempeño docente. En el análisis de cada modelo se presentan sus fundamentos, características y metodología, así como sus ventajas y desventajas. Esta reflexión permite ser conciente de las posibles formas de estudio del desempeño docente de acuerdo al objetivo de evaluación y algunas características contextuales que influirán en la adopción de un modelo en particular.



Modelo basado en la opinión de los alumnos


El modelo de evaluación del desempeño docente basado en la opinión de los alumnos es uno de los modelos con mayor historia y utilización en las instituciones de diferentes niveles educativos. El modelo parte del hecho de que los estudiantes son una de las mejores fuentes de información del proceso de enseñanza - aprendizaje, así como del cumplimiento de objetivos académicos por parte del profesor. Este modelo supone que los alumnos, a partir de su experiencia dentro de procesos educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces de la pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula (Aleamoni, 1987).

A pesar de que es uno de los modelos de evaluación docente con más historia y uso, es un modelo controvertido, ya que, mientras se puede afirmar que los alumnos son los mejores jueces del desempeño de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no tienen la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeño de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiantes de niveles educativos bajos y medios (Peterson, 2000c). Su metodología, al igual que el resto de los modelos, se basa fundamentalmente en el paradigma de buena docencia que la institución o el programa educativo tenga establecido, específicamente los comportamientos que puedan ser observados en el salón de clases. La definición de dicho paradigma puede ser elaborado con un análisis de contenido de opiniones de profesores y funcionarios de la institución interesada con respecto al buen desempeño docente, así como a través de la revisión de perfiles profesiográficos de los profesores previamente definidos en los planes de estudios.

La evaluación docente a través de la opinión de los alumnos puede hacerse a través de información cuantitativa y cualitativa. Para la primera generalmente se utilizan cuestionarios en papel o en línea -si la infraestructura de la institución lo permite-, lo cual facilita el manejo e interpretación de datos. El diseño del instrumento a utilizar para recolectar la información debe contar con las características psicométricas que demuestren la validez de los resultados y deben ser administrados por personas ajenas al proceso de enseñanza de los alumnos, siempre manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar la participación de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos omitan.

Para obtener información cualitativa se puede hacer uso de entrevistas grupales, haciendo preguntas y respuestas guiadas por un especialista externo a una muestra de estudiantes del grupo donde el profesor da su clase. La ventaja principal de esta estrategia radica en la diversidad de opiniones que pueden encontrarse, sin necesidad de ser acotadas como se hace en un cuestionario. Sin embargo, son poco utilizadas debido a su falta de representatividad en el resto del grupo, así como su deficiencia en cuanto a la factibilidad de comparación entre profesores -cuando los objetivos de la evaluación así lo requieren-. En algunos casos se utilizan los grupos focales, donde un especialista externo a la clase ayuda a la discusión de ideas y puntos de vista sobre el desempeño docente, bajo un guión estructurado, a una serie de alumnos. Sin embargo, a pesar de la información valiosa que aporta, suele ser una técnica de poca representatividad que requiere una gran inversión al igual que la entrevista grupal. La metodología a utilizar en este modelo de evaluación dependerá de factores como: la infraestructura de la institución, el número de profesores a evaluar y sobre todo, el objetivo de la evaluación, ya que cada metodología proporciona diversas formas de análisis de datos y de alcance de la información.

El modelo basado en la opinión de los alumnos tiene diversas ventajas que le han permitido ser uno de los modelos más utilizados. Algunas de las más relevantes son:

- Es de gran utilidad para el docente y para la institución al retroalimentar el trabajo dentro del aula.

- Existe consistencia de los juicios de los alumnos a través del tiempo y entre grupos hacia un mismo profesor, lo cual lo hace un modelo confiable. Incluso, cuando se utilizan cuestionarios, la confiabilidad de los juicios de los alumnos puede alcanzar niveles de consistencia interna de .80 a .90 (Peterson, 2000c).

- Los estudiantes pueden ser buenos jueces del docente debido a que han observado el desempeño de diversos profesores a lo largo de su vida estudiantil.



- Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores carismáticos de aquellos que tienen un buen desempeño docente.

- Permite tener resultados sobre el desempeño del docente en el aula en poco tiempo si se utilizan cuestionarios.

- Los cuestionarios permiten realizar comparaciones del desempeño de un profesor a través del tiempo, así como entre profesores.

A pesar de las ventajas que el modelo tiene, también presenta algunas limitantes en su desarrollo:

- Los estudiantes pueden tener limitaciones como jueces del ejercicio docente, por lo cual sus juicios pueden diferir mucho de las valoraciones que emitan pares de profesores.

- Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo cual no tienen la entera capacidad para juzgar metodologías de enseñanza para una disciplina en particular.

- A los estudiantes se les dificulta tener una visión fuera de su propia experiencia.

- Estudiantes jóvenes pueden tener limitaciones de conceptualización de atributos de desempeño docente, lo que los podría llevar a evaluar atributos del profesor que no necesariamente forman parte de su desempeño profesional.

- Las valoraciones pueden estar sesgadas por razones triviales.

- Algunos profesores pueden estar en desventaja en la evaluación debido a que pueden tener grupos con estudiantes desinteresados en la clase.

- La opinión de los alumnos puede verse influenciada por la dificultad de la asignatura o la reputación del profesor.

- Cuando la evaluación se realiza a través de cuestionarios en línea la participación de los estudiantes tiende a disminuir.


El modelo de evaluación docente a través de la opinión de los alumnos es una forma de trabajo que permite flexibilidad en su metodología, la cual puede adaptarse a las necesidades e infraestructura de la institución así como a la cantidad de docentes participantes en la evaluación. Su uso, fuera de ser común, requiere una estricta metodología de investigación social y psicométrica (en el caso del uso de cuestionarios) que permita a los evaluadores hacer inferencias válidas de los resultados encontrados, siempre tomando en cuenta que su institucionalización dependerá sobretodo de los objetivos perseguidos con la evaluación.



Modelo de evaluación a través de pares


El modelo de evaluación del desempeño docente a través de pares es el procedimiento por el cual los miembros de una comunidad docente de una institución educativa juzgan el desempeño de los profesores, los cuales generalmente forman parte del mismo campo disciplinario (French-Lazovick, 1987). Este tipo de evaluación del desempeño docente se fundamenta en el hecho de que los pares son expertos en el campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluación objetiva basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma área de conocimientos que el evaluado (Peterson, 2000b). También es importante el hecho de que los colegas docentes tienen experiencia, prioridades y valores similares entre ellos (sobre todo cuando son de la misma institución), lo cual facilita el proceso evaluativo. Este modelo puede ser utilizado para propósitos de diagnóstico contratando personal docente; objetivos formativos, principalmente auxiliando al fortalecimiento del trabajo académico; y con fines sumativos, promoviendo a los profesores, asignando reconocimientos y otorgando estímulos a su labor académica.


Para su desarrollo generalmente se utilizan varios pares disciplinares para emitir juicios, generalmente utilizando un número non de profesionales con el fin de mantener el equilibrio en la evaluación. Este tipo de evaluación puede llevarse a cabo ya sea a través de comisiones encargadas de revisión de medios de verificación del desempeño del profesor (exámenes elaborados por el evaluado, opiniones de alumnos, etc.), observando directamente la clase del profesor haciendo uso de un instrumento para asegurar la objetividad de los juicios que se emiten (rúbricas o escalas gráficas, descriptivas y numéricas), o bien a través de entrevistas. En la revisión documental, se solicita al profesor la entrega de una serie de documentos relacionados con sus actividades académicas, lo cual permite al grupo evaluador no interrumpir al profesor dentro de su clase para evaluar su desempeño, aunque al igual que en el resto de los modelos deben establecerse criterios previos para poder juzgar la información que se presenta. Cuando se realizan observaciones de las clases del profesor por medio de pares también deben establecerse previamente criterios de desempeño docente dentro del aula -estableciendo un perfil de desempeño docente-, recordando que como en todo proceso evaluativo, el profesor debe recibir una retroalimentación oportuna sobre su desempeño en el aula. Cuando se utiliza entrevista se puede obtener información que no es necesariamente observable a través de documentos o dentro del salón de clases. Sin embargo, se utiliza de forma complementaria a la revisión documental, sobre todo cuando la evaluación se realiza con fines diagnósticos y sumativos.

Este modelo puede ser utilizado en una institución educativa gracias a la relativa facilidad en su implementación, sobre todo en la metodología de observación de clases, pero también cuenta con algunas ventajas que lo hacen un modelo muy efectivo (French-Lazovick, 1987; Peterson, 2000b):

- La visión de expertos en docencia y en los campos de conocimiento puede otorgar información que no puede ser provista por la opinión de los alumnos, tales como la pertinencia del uso de métodos didácticos para una determinada disciplina.

- Cuando se utiliza la metodología de revisión documental, los juicios entre pares suelen ser consistentes.

- El par conoce las implicaciones de lo que el docente debe realizar en un campo de conocimiento en particular.

- Cuando los objetivos de la evaluación son claros entre la comunidad docente, este modelo aporta en la mejora de relaciones entre agentes educativos.

- Es un modelo que permite el intercambio de ideas y técnicas para una asignatura.

Al igual que otros modelos, el de evaluación a través del juicio de pares tiene desventajas en las que se debe poner atención al pensar en su utilización:

- Pueden existir problemas si el evaluado guarda alguna relación con un miembro del comité evaluador (en caso de existir uno).

- Para preservar estándares, la evaluación debe sistematizarse. Es decir, si no se realiza continuamente bajo los mismos indicadores de calidad -perfil docente- sin dar una retroalimentación oportuna, es probable que su aplicación acarree problemas políticos.

- En caso de utilizar un comité revisor se debe dar suficiente tiempo para que los pares revisen todos los documentos necesarios.

- Cuando un proceso de evaluación docente comienza no suele existir una cultura preparada para la evaluación de pares, por lo cual el equipo de evaluación debe ser conciente de los problemas políticos en las cuales estará inmerso.

- Está sujeta a prejuicios.

- Los profesores pueden no sentirse seguros de fungir como pares debido a posibles conflictos políticos.

- La elaboración de materiales educativos no es la única actividad que el docente realiza, de tal manera que no es la única fuente de información que debe de consultarse en la revisión documental.

Sin duda el modelo de evaluación a través de pares otorga información relevante sobre el desempeño docente, además de tener la virtud de ser adaptable a objetivos de diagnóstico, formativos y sumativos. Es necesario tomar en cuenta que para su implementación se requiere, además de la definición del perfil del buen desempeño docente, una gran sensibilización a la comunidad académica previa a su institucionalización para evitar conflictos políticos.


Modelo de autoevaluación


El modelo de autoevaluación del desempeño docente es generalmente utilizado como un complemento de otros modelos de evaluación. Su falta de uso se ha dado principalmente debido a que la evaluación generalmente es observada por los docentes como algo efectuado por un agente externo. Este modelo se basa principalmente en la idea de que una reflexión del docente hacia su propia actividad le permitirá una mejora en su desempeño, ya que los docentes son capaces de autoanalizar sus fallos y aciertos, corrigiendo aquello que pueda mejorar su labor dentro del aula (Caballero, 1992). También permite conocer la percepción del profesor sobre su propio quehacer educativo, su postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que ha encontrado en su labor, así como las metas que pretende alcanzar. A pesar de la gran cantidad de información que puede otorgar, generalmente es un modelo utilizado con fines formativos.

Una vez que se ha decidido la utilización del modelo, este puede desarrollarse por medio de tres posibles metodologías: informe libre, cuestionarios y listas de cotejo. El informe libre es la estrategia que más ha sido utilizada en auto evaluación docente. Para llevarla a cabo primeramente se establecen los puntos centrales que delimitarán la auto evaluación del profesor (por ejemplo: filosofía sobre su quehacer educativo, actividades desarrolladas, metas alcanzadas, dificultades en el aula, investigaciones realizadas, etc.), y se dan indicaciones a la planta docente para su elaboración. También es posible hacer uso de plantillas preestablecidas con el fin de acotar las áreas del ejercicio docente que pueden ser sujetas a comparación; en este caso se da una plantilla -física o electrónica- a cada profesor para que éste redacte su auto evaluación. La ventaja de utilizar cuestionarios o listas de cotejo es que se puede acotar el alcance y la información de la evaluación, permitiendo también comparaciones entre profesores, lo cual difícilmente puede suceder con el uso de información cualitativa obtenida con un informe libre.

Cabe mencionar que independientemente de la estructura metodológica utilizada (abierta con un informe libre o cerrado con un cuestionario y/o lista de cotejo), la autoevaluación debe ser complementada con otro modelo con el fin de evitar posibles sesgos, sobre todo si se pretende utilizar con fines sumativos.

A pesar de que es uno de los modelos de evaluación docente con menos uso, éste permite tener ventajas relevantes, tales como:

- Los docentes son los mejores jueces de su desempeño.

- Se puede obtener información que es imposible observar con cualquiera de los otros modelos (percepción sobre el quehacer educativo, filosofía docente, etc).

- La autorreflexión por sí misma fomenta el cambio de las áreas de mejora del docente.

Este modelo tiene diversas desventajas que pueden limitar su uso:

- Requiere una cultura de evaluación por parte de todos los actores educativos.
- Implica una sensibilización a los docentes con el fin de disminuir el sesgo en su uso.
- No se recomienda como único modelo de evaluación docente.
- Generalmente no es usado con fines de diagnóstico o sumativos.

El modelo de auto evaluación se caracteriza por su nobleza, dado que independientemente de la disciplina del profesor o del nivel educativo puede acoplarse fácilmente a los objetivos de evaluación. Su utilización en la educación superior puede ser de gran utilidad, sobre todo cuando se implementa en conjunto con otros modelos.



Modelo de evaluación a través de portafolio


Un portafolio es una colección intencional de trabajos y reflexiones orientados a un objetivo en particular utilizado para evaluar al docente en un periodo específico. El uso de portafolio para evaluar el desempeño docente se debe a que la docencia es una actividad de muchas dimensiones y esta técnica permite juntar diversas evidencias sobre esta actividad, ya que un portafolio revela las reflexiones y el pensamiento existente detrás del trabajo reflejado en el salón de clases. De manera específica, permiten conocer los recursos con los cuales el docente realiza su enseñanza. Además permite evaluar diversas habilidades que no necesariamente se ven reflejadas en el aula (Martin-Kniep, 2001a).

Este es un modelo básicamente cualitativo, donde el docente es el informante de los productos relacionados con su ejercicio, aunque en ocasiones se pueden incluir evidencias de otras fuentes (opiniones de alumnos y colegas, si se cuenta con ellas) (Martin-Kniep, 2001a). Es un modelo bastante completo, ya que puede comprender auto evaluaciones, así como expectativas actuales y metas futuras del profesor (Martin-Kniep, 2001b).

El portafolio puede ser utilizado con fines diagnósticos, formativos y sumativos; aunque para que éste sea efectivo debe de contar con evidencia que refleje la experiencia del docente con respecto a su enseñanza (planificaciones, material de apoyo utilizado en el aula, material didáctico elaborado); información sobre sus estudiantes (ejemplos de evaluación del aprendizaje o productos realizados por éstos); reflexiones sobre su labor de enseñanza (concepción de educación, su percepción sobre sus estudiantes); así como publicaciones, reconocimientos, constancias de actualización disciplinar y pedagógica. Para la implementación de este se deben establecer lineamientos sobre la estructura del portafolio: se debe determinar si el profesor será libre de incluir el contenido que prefiera o si éste será restringido; también se debe especificar el formato (físico o electrónico) y los criterios de evaluación. Para la emisión de juicios sobre el desempeño docente puede hacerse uso de pares académicos, escalas o listas de cotejo, siempre tomando como base el perfil docente establecido (Peterson, 2000a).

El modelo de evaluación a través del portafolio tiene ventajas relevantes en su implementación tales como:

- Flexibilidad en su contenido.

- Puede ser aplicado en todos los niveles educativos.

- Puede integrar elementos como: auto evaluación, opinión de alumnos y evaluación a través de pares.

- Desde su realización, el profesor retroalimenta su trabajo.

- Permite conocer aspectos del desempeño del docente no sólo como profesor, sino también como investigador.

Al igual que el resto de los modelos, la evaluación docente a través del portafolio tiene algunas desventajas:

-I mplica la existencia de un equipo de trabajo grande para la recolección de informes y revisión de los mismos.

- Si el portafolio es físico requiere un lugar de establecimiento y personal encargado de su seguridad.

- Si el portafolio es electrónico implica una capacitación del profesorado en su conformación y uso.

- El hecho de que abarque características de otros modelos implica un gasto y esfuerzo considerable por parte de la institución.

- Requiere que los docentes guarden todas las evidencias posibles, cuando generalmente en la práctica diaria esto no sucede.


El modelo de evaluación a través del portafolio es comúnmente utilizado en las instituciones educativas debido a su relativa facilidad de institucionalización. Además es el modelo de evaluación docente con menos implicaciones políticas. Al igual que el modelo de auto evaluación, se sugiere su utilización en conjunto con otros métodos.



Conclusiones


Los modelos de evaluación docente someramente presentados tienen diversas cualidades orientadas a la evaluación objetiva del desempeño docente que le dan ventajas a cada uno de ellos sobre el resto en su implementación y utilidad. Sin embargo, cada uno tiene diversas limitantes en su naturaleza. Esta situación ha fomentado que ningún modelo en particular sea utilizado como forma única de acercamiento al complejo fenómeno del desempeño docente. El acercamiento al objeto de evaluación a través de diversos modelos permitirá conocer la calidad del objeto de evaluación (en este caso, el desempeño docente) desde diversas perspectivas.

La institucionalización de un modelo de evaluación docente (o de varios modelos) siempre dependerá primeramente del objetivo que se persiga. Además debe ir acompañado del establecimiento de un perfil de referencia o perfil docente que especifique claramente los indicadores de un buen desempeño de esta actividad a partir de la disciplina, las habilidades requeridas por el plan de estudios, el modelo educativo, o bien, la opinión de los coordinadores o directores académicos. La conformación de este perfil de referencia permitirá tener estándares de calidad de desempeño docente en la institución educativa que podrán utilizarse para cualquier proceso de evaluación docente ya sea con fines diagnósticos, formativos o sumativos.

También es necesario que el evaluador o el equipo de evaluación sea consciente del tipo de institución en la que se proveerá el servicio (pública o privada, laica o religiosa, presencial o a distancia), del contexto que rodea a su institución, el tamaño de la planta docente, la viabilidad política de cada modelo, así como la infraestructura con la que se cuenta en la institución. El análisis contextual que se efectúe permitirá valorar la pertinencia de algún modelo en particular, teniendo siempre presente las ventajas y limitantes de cada uno de ellos y sin olvidar que las deficiencias de un modelo pueden ser disminuidas por las ventajas de otro.

plan de evaluacion docente

Problema

¿Cómo implementar un modelo o plan de evaluación docente al registro de acompañamiento en aula que el colegio Juan Piamarta de Talca tiene?

Problematizacion

Entendiendo el acto de ser educador (docencia) como una actividad compleja y conceptualizada dentro de un contexto determinado, es preciso entonces; obtener de la mejor manera la información con respecto a la toma de decisiones en los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en la organización escolar dentro de un colegio. A partir de este postulado, es donde entra a escena el plan de evaluación docente que un colegio desarrolla. Por tanto la evaluación es considerada un elemento fundamental para la buena gestión organizacional y educativa, por lo que las instituciones deben considerar a este, como proceso permanente en sus objetivos educacionales, del desempeño docente y de los planes estratégicos de desarrollo institucional. Desde esta perspectiva, se entendería que todos los colegios, establecen el proceso de evaluación dentro de sus políticas institucionales. Sin embargo dicha situación no sucede en la gran mayoría de los establecimientos, el desconocimiento de los rasgos definitorios del buen ejercicio docente, llevan a pasar por alto este importante aspecto, que compete específicamente a los roles de UTP (elaborar elementos de Evaluación)
De este modo la necesidad de contar con un sistema de evaluación del desempeño de los docentes que participan en la práctica pedagógica resulta primordial, para cualquier institución educativa. De las particularidades que cada organización tiene, tanto el modelo de evaluación como los estándares de la práctica docente debe estar firmemente asentados en los proyectos educacionales propios que cada colegio tenga y la cultura escolar propia. En efecto, en la medida en que un sistema de evaluación cuente también con un adecuado impacto en el desarrollo docente, se convierte en una herramienta que no solo entrega información sino que apoya al mejoramiento efectivo de la calidad educacional impartida por los docentes evaluados. Por lo tanto, el objetivo central de un sistema de evaluación es la recolección de información relevante acerca de las prácticas de cada uno de los profesores, para que esa información sirva al docente en su toma de decisiones pedagógicas y al colegio en la toma de decisiones de gestión de recursos humanos. Desde esta perspectiiva también, la cantidad y calidad de la información recogida es de vital importancia para asegurar un proceso de toma de decisiones pedagógicas y de gestión que sea lo mas adecuado posible a la realidad y que sirva efectivamente, al mejoramiento de las prácticas educativas que se dan al interior del colegio. A partir de estos requerimientos es que las instituciones educacionales tienen, o por lo menos debieran tener un sistema de evaluación, es por esto que nos hemos propuesta desarrollar e implementar un plan de evaluación docente en conjunto con la dirección del Colegio Juan Piamarta, la necesidad de contar con un sistema de evaluación de desempeño docente que brinde información relevante sobre la practica educativa, es básicamente lo que intentaremos en el siguiente informe, a modo, de herramienta y a su vez de propuestas concretas a los requerimientos que el colegio tiene y que hemos descubierto, en los encuentros efectuados con la jefa de UTP del Colegio Juan Piamarta. La experiencia actual en el ámbito de evaluación docente nos indica que los modelos de evaluación, son los que mas nos pueden ayudar a una organización escolar para conocer los desempeños que tienen los profesores, tanto al interior de la sala de clases como aquellos necesarios para que se desarrolle de buena forma el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La utilización de un modelo de evaluación docente siempre dependerá primeramente del objetivo que se persiga. Además debe ir acompañado del establecimiento de un perfil de referencia o perfil docente que especifique claramente los indicadores de un buen desempeño de esta actividad a partir de la disciplina, las habilidades requeridas por el plan de estudios, el modelo educativo o bien, la opinión de los coordinadores o directores académicos. La conformación de este plan o perfil de referencias permitirá tener estándares de calidad de desempeño docente en la institución educativa que podrá utilizarse para cualquier proceso de evaluación docente ya sea con fines diagnósticos, formativos o sumativos.




MARCO TEORICO
El Sistema de Evaluación Docente

El Sistema de Evaluación Docente surge a partir del acuerdo suscrito por el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores de Chile. Es el sistema de evaluación del desempeño de los docentes del sistema municipal, en base a los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE).
En la implementación de la Evaluación Docente, participan las siguientes entidades, cuyas responsabilidades se encuentran consagradas en el Reglamento de Evaluación:
v Municipios: Les corresponde administrar la evaluación y los planes de superación profesional de sus docentes. Estas tareas son responsabilidad del Jefe del Departamento de Administración Municipal de Educación o el Director de la Corporación de Educación Municipal respectivo, quien actúa como Coordinador Comunal de la Evaluación.
v Ministerio de Educación - Área de Acreditación y Evaluación Docente del CPEIP: Le corresponde la coordinación técnica de la aplicación del proceso de evaluación, que involucra fijar los procedimientos y plazos de la evaluación, seleccionar a los Evaluadores Pares, definir los instrumentos de evaluación que se aplicarán, entre otros. El CPEIP cuenta con un comité técnico asesor de carácter consultivo conformado por representantes del sector académico de Educación Superior, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores.
v Asesoría Técnica Independiente: A la fecha, este rol ha sido desempeñado por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Dentro de sus tareas que le corresponden está la elaboración y validación de los instrumentos, la capacitación de los distintos actores del proceso, el procesamiento de los datos para obtener la categoría de desempeño final de los docentes, entre otros.
El proceso de evaluación tiene un carácter formativo, orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo. Los criterios de evaluación son explícitos, ya que el único referente es el MBE. La Evaluación Docente se puso en marcha en agosto de 2003. Desde entonces, ya se han evaluado más de 40.000 docentes en todo el país.
Al término del proceso de evaluación, el docente obtiene un resultado final que corresponde a una de las siguientes categorías (artículo 9º del Reglamento sobre Evaluación Docente):
v Destacado: Indica un desempeño profesional que clara y consistentemente sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado. Suele manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se está evaluando, o bien, por la riqueza pedagógica que se agrega al cumplimiento del indicador.
v Competente: Indica un desempeño profesional adecuado en el indicador evaluado. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol docente. Aun cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeño.
v Básico: Indica un desempeño profesional que cumple con lo esperado en el indicador evaluado, pero con cierta irregularidad (ocasionalmente).
v Insatisfactorio: Indica un desempeño que presenta claras debilidades en el indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente.
De acuerdo al Reglamento de Evaluación Docente las consecuencias de cada uno de los niveles de desempeño es la siguiente:
Docentes que obtienen resultado Destacado o Competente.
Estos docentes podrán postular voluntariamente a la Asignación Variable por Desempeño Individual (AVDI). Esta asignación se obtiene rindiendo una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos correspondiente al nivel y subsector de aprendizaje evaluado.
Docentes que obtienen resultado Básico.
Estos docentes deberán participar en Planes de Superación Profesional (PSP) gratuitos, diseñados y ejecutados por los Municipios o Corporaciones Municipales. Los PSP corresponden al conjunto de acciones que buscan apoyar al docente para fortalecer aquellos aspectos que requieren mejoras en su desempeño profesional y contemplan actividades como las siguientes:
v Tutorías o asesorías provistas por profesionales idóneos.
v Participación en cursos, talleres o seminarios organizados por entidades académicas o de capacitación.
v Lecturas recomendadas, para las cuales se deberá proveer de material bibliográfico u orientaciones para acceder a información disponible en Internet.
v Observaciones de clases hechas por docentes destacados u otros profesionales calificados.
Docentes que obtienen resultado Insatisfactorio.
Estos docentes deberán repetir su evaluación al año siguiente y participar en los Planes de Superación Profesional. Si en la segunda evaluación su resultado es nuevamente Insatisfactorio, el docente dejará la responsabilidad del curso para trabajar durante el año en su Plan de Superación Profesional y será sometido a una tercera evaluación. De mantener el desempeño Insatisfactorio por tercera vez consecutiva, el profesor dejará de pertenecer a la dotación docente recibiendo un bono Pro-calidad de la dotación docente, establecido en el artículo 3º de la Ley 20.079.
Por otra parte, los docentes que debiendo ser evaluados se negaran a hacerlo sin causa justificada, se presumirán evaluados con el nivel Insatisfactorio (artículo 36º, Ley 20.079). Estos docentes no tendrán derecho a los Planes de Superación Profesional, mantendrán su responsabilidad de curso y deberán evaluarse al año siguiente. Si este nivel de desempeño se mantuviera por 3 años consecutivos, el profesor dejará de pertenecer a la dotación docente municipal y no tendrá derecho al bono Pro-calidad.

Los propósitos de la evaluación y el Marco para la Buena Enseñanza

El Sistema de Evaluación del Desempeño Docente busca fortalecer la profesión docente, contribuyendo así al mejoramiento del desempeño profesional y de los aprendizajes de los alumnos. Es una evaluación de carácter formativo, ya que está orientada a mejorar la labor pedagógica de los educadores. También tiene un carácter explícito, dado que el docente conoce previamente los criterios con los que será evaluado, esto es, los criterios y descriptores contenidos en el Marco para la Buena Enseñanza (MBE).
El MBE fue elaborado por el Ministerio de Educación, a partir de la reflexión tripartita de equipos técnicos de éste, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores. En su desarrollo se consideró la experiencia internacional sobre estándares de desempeño profesional y los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes desarrollados en Chile. Además, el MBE incorporó opiniones de los profesores que participaron en las consultas nacionales realizadas sobre este documento.
El MBE distingue cuatro dominios: (A) Preparación de la enseñanza, (B) Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, (C) Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y (D) Responsabilidades profesionales (trataremos este dominio más adelante). Cada dominio incluye, a su vez, un conjunto de criterios y descriptores que dan a conocer las características de un buen desempeño docente.

Los instrumentos de evaluación
La Evaluación del Desempeño Docente utiliza cuatro instrumentos. Todos ellos se basan en el MBE y recogen información relevante y complementaria proveniente de su propia evaluación sobre su desempeño, una entrevista realizada por un par, la opinión de sus superiores jerárquicos y evidencias directas de su trabajo docente. Los instrumentos son:
v Diseño e implementación de una unidad pedagógica.
v Evaluación final de la unidad pedagógica.
v Reflexión sobre su quehacer docente.
v Filmación de una clase.

Dominio D según el Marco para la Buena Enseñanza.

Responsabilidades profesionales.
Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.
Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas, relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad, sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educación.

Criterios del dominio D acerca de las responsabilidades profesionales
v El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.
v Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
v Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.
v Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.
v Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.

CRITERIO D.1:
El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.
Descriptores:
v Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.
v Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.
v Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.
CRITERIO D.2:
Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
Descriptores:
v Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos.
v Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.
CRITERIO D.3:
Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.
Descriptores:
v Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas.
v Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico.
v Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.
CRITERIO D.4:
Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.
Descriptores:
v Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso.
v Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.
v Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreación y convivencia de sus alumnos.
CRITERIO D.5:
Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.
Descriptores:
v Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum, la gestión educativa y la profesión docente.
v Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y convivencia.
v Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas.


Marco para la Buena Enseñanza y Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente

Dado que dos de los usos del Marco se refieren a la evaluación del desempeño docente y a la acreditación de la excelencia pedagógica, cabe referirse a las relaciones entre el conjunto de criterios que se proponen y las percepciones y debates en torno a evaluación y la carrera profesional de los docentes.
Las diversas instituciones involucradas en la generación participativa de normas de desempeño están plenamente de acuerdo en revisar lo que hasta ahora es la carrera profesional de los docentes. Existe una carrera de hecho, que siguen los docentes en el actual marco institucional, avanzando desde su ingreso a la enseñanza hasta su retiro de la profesión. Por otra parte, existe la carrera instituida en el Estatuto Docente, para los profesores y profesoras del sector municipal, respecto a la cual debe debatirse, a la luz de sus diez años de aplicación. Por último, en la comunidad educacional circulan diversas visiones acerca de un nuevo modelo de carrera y de cómo ponerla en marcha.
De cualquier forma, tanto la evaluación del desempeño como la asignación de excelencia pedagógica son los dos componentes más próximos en el largo proceso de conformación de una nueva carrera. En este contexto, el Marco para la Buena Enseñanza se constituye en un elemento necesario para su estructuración; pero para generarlo no es necesario esperar el largo plazo de implantación de la nueva carrera.
En diversos eventos y consultas los docentes manifiestan su disposición a participar en procesos de evaluación y/o acreditación. Existe consenso en que estos procesos deben basarse en normas objetivas y que debe premiarse la excelencia en el quehacer docente. Al mismo tiempo, hay docentes que manifiestan reservas, dudas y temores sobre los sentidos y características específicas de un sistema de evaluación y de un mecanismo de acreditación.
Por lo mismo, hay que superar la confusión entre la evaluación o la acreditación, y las calificaciones que se establecieron en el Estatuto Docente para el sector municipal. La experiencia de los últimos doce años enseña que un mecanismo como el que se constituyó en 1991 ya no corresponde a los tiempos.
La evaluación y la acreditación que se están implantando difieren mucho de las calificaciones. Entre otras diferencias, está precisamente la importancia que tendrá este conjunto de dominios y criterios, que es mucho más rico y actualizado que los parámetros reglamentarios de las calificaciones.
El acuerdo firmado en julio de 2003 entre el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores, en un futuro próximo, permitirá superar el sistema de calificaciones vigente.
Entre estos puntos de acuerdo, cabe mencionar el carácter formativo de la evaluación docente que se quiere desarrollar, su ordenación en torno a un marco general de la buena enseñanza o criterios de desarrollo profesional, el carácter de los evaluadores, que serán profesionales de la educación externos al establecimiento rigurosamente formados y acreditados; y el uso de variados procedimientos e instrumentos de evaluación que resguarden la objetividad, eficiencia y capacidad discriminativa.
En sus análisis sobre el tema, y recogiendo los saberes internacionales al respecto, las instituciones que están edificando un sistema nacional de evaluación del desempeño docente están plenamente de acuerdo en el carácter formativo y no punitivo de la evaluación. Esta se hará tan formativa como rico y pertinente sea el conjunto de criterios e indicadores del desempeño. Este conjunto, graduado por niveles de calidad del desempeño, será el que permita planificar y ofrecer a los docentes oportunidades de corrección, enriquecimiento o superación de sus prácticas.
El Seminario Internacional sobre evaluación y calidad de la educación que convocó el Ministerio de Educación en mayo del 2001, permitió un aprendizaje muy significativo en este ámbito. Destacados académicos de Estados Unidos, Gran Bretaña y Cuba mostraron el estado del saber internacional sobre evaluación y dejaron en claro que la instalación de sistemas como el que se quiere en Chile es un proceso lento, que consta de varias etapas. Por otra parte, el Seminario dejó en claro la importancia central de los criterios e indicadores de desempeño en estos procesos y, en consecuencia, las tres instituciones estuvieron de acuerdo en la importancia de dar prioridad a un proceso participativo de generación y legitimación del Marco, aunque esto requiere mucho más tiempo que su simple elaboración en alguna oficina técnica. Se acordó, al mismo tiempo, un cronograma que ha incluido la realización de experiencias piloto de evaluación y la elaboración definitiva del Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, en cuatro comunas en el año 2002, y el inicio de la aplicación del sistema, en setenta y cuatro comunas en el segundo semestre del año 2003, para continuar avanzando en los años siguientes hacia su aplicación generalizada en todas las comunas y todos los niveles de la educación municipal.

Explicado lo anterior, se pretende por objetivo mostrar el panorama de los cuatro modelos o enfoques más utilizados actualmente en la evaluación del desempeño docente esta vez por los colegios propiamente tal, pero enfatizados de forma independiente al sistema de evaluación docente implementado por el Ministerio de Educación:

El modelo de evaluación del desempeño docente basado en la opinión de los alumnos:
Es uno de los modelos con mayor historia y utilización en las instituciones de diferentes niveles educativos. El modelo parte del hecho de que los estudiantes son una de las mejores fuentes de información del proceso de enseñanza - aprendizaje, así como del cumplimiento de objetivos académicos por parte del profesor. Este modelo supone que los alumnos, a partir de su experiencia dentro de procesos educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces de la pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula (Aleamoni, 1987).
A pesar de que es uno de los modelos de evaluación docente con más historia y uso, es un modelo controvertido, ya que, mientras se puede afirmar que los alumnos son los mejores jueces del desempeño de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no tienen la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeño de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiantes de niveles educativos bajos y medios (Peterson, 2000c). Su metodología, al igual que el resto de los modelos, se basa fundamentalmente en el paradigma de buena docencia que la institución o el programa educativo tenga establecido, específicamente los comportamientos que puedan ser observados en el salón de clases. La definición de dicho paradigma puede ser elaborado con un análisis de contenido de opiniones de profesores y funcionarios de la institución interesada con respecto al buen desempeño docente, así como a través de la revisión de perfiles profesiográficos de los profesores previamente definidos en los planes de estudios. La evaluación docente a través de la opinión de los alumnos puede hacerse a través de información cuantitativa y cualitativa. Para la primera generalmente se utilizan cuestionarios en papel o en línea -si la infraestructura de la institución lo permite-, lo cual facilita el manejo e interpretación de datos. El diseño del instrumento a utilizar para recolectar la información debe contar con las características psicométricas que demuestren la validez de los resultados y deben ser administrados por personas ajenas al proceso de enseñanza de los alumnos, siempre manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar la participación de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos omitan. Para obtener información cualitativa se puede hacer uso de entrevistas grupales, haciendo preguntas y respuestas guiadas por un especialista externo a una muestra de estudiantes del grupo donde el profesor da su clase. La ventaja principal de esta estrategia radica en la diversidad de opiniones que pueden encontrarse, sin necesidad de ser acotadas como se hace en un cuestionario. Sin embargo, son poco utilizadas debido a su falta de representatividad en el resto del grupo, así como su deficiencia en cuanto a la factibilidad de comparación entre profesores -cuando los objetivos de la evaluación así lo requieren-. En algunos casos se utilizan los grupos focales, donde un especialista externo a la clase ayuda a la discusión de ideas y puntos de vista sobre el desempeño docente, bajo un guión estructurado, a una serie de alumnos. Sin embargo, a pesar de la información valiosa que aporta, suele ser una técnica de poca representatividad que requiere una gran inversión al igual que la entrevista grupal. La metodología a utilizar en este modelo de evaluación dependerá de factores como: la infraestructura de la institución, el número de profesores a evaluar y sobre todo, el objetivo de la evaluación, ya que cada metodología proporciona diversas formas de análisis de datos y de alcance de la información.
El modelo de evaluación docente a través de la opinión de los alumnos es una forma de trabajo que permite flexibilidad en su metodología, la cual puede adaptarse a las necesidades e infraestructura de la institución así como a la cantidad de docentes participantes en la evaluación. Su uso, fuera de ser común, requiere una estricta metodología de investigación social y psicométrica (en el caso del uso de cuestionarios) que permita a los evaluadores hacer inferencias válidas de los resultados encontrados, siempre tomando en cuenta que su institucionalización dependerá sobretodo de los objetivos perseguidos con la evaluación.
Modelo de evaluación a través de pares: (desplegado en el desarrollo de las propuestas)

Modelo de autoevaluación:
El modelo de autoevaluación del desempeño docente es generalmente utilizado como un complemento de otros modelos de evaluación. Su falta de uso se ha dado principalmente debido a que la evaluación generalmente es observada por los docentes como algo efectuado por un agente externo. Este modelo se basa principalmente en la idea de que una reflexión del docente hacia su propia actividad le permitirá una mejora en su desempeño, ya que los docentes son capaces de autoanalizar sus fallos y aciertos, corrigiendo aquello que pueda mejorar su labor dentro del aula (Caballero, 1992). También permite conocer la percepción del profesor sobre su propio quehacer educativo, su postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que ha encontrado en su labor, así como las metas que pretende alcanzar. A pesar de la gran cantidad de información que puede otorgar, generalmente es un modelo utilizado con fines formativos.
Una vez que se ha decidido la utilización del modelo, este puede desarrollarse por medio de tres posibles metodologías: informe libre, cuestionarios y listas de cotejo. El informe libre es la estrategia que más ha sido utilizada en auto evaluación docente. Para llevarla a cabo primeramente se establecen los puntos centrales que delimitarán la auto evaluación del profesor (por ejemplo: filosofía sobre su quehacer educativo, actividades desarrolladas, metas alcanzadas, dificultades en el aula, investigaciones realizadas, etc.), y se dan indicaciones a la planta docente para su elaboración. También es posible hacer uso de plantillas preestablecidas con el fin de acotar las áreas del ejercicio docente que pueden ser sujetas a comparación; en este caso se da una plantilla -física o electrónica- a cada profesor para que éste redacte su auto evaluación. La ventaja de utilizar cuestionarios o listas de cotejo es que se puede acotar el alcance y la información de la evaluación, permitiendo también comparaciones entre profesores, lo cual difícilmente puede suceder con el uso de información cualitativa obtenida con un informe libre. Cabe mencionar que independientemente de la estructura metodológica utilizada (abierta con un informe libre o cerrado con un cuestionario y/o lista de cotejo), la autoevaluación debe ser complementada con otro modelo con el fin de evitar posibles sesgos, sobre todo si se pretende utilizar con fines sumativos.

A pesar de que es uno de los modelos de evaluación docente con menos uso, éste permite tener ventajas relevantes, tales como:
- Los docentes son los mejores jueces de su desempeño.
- Se puede obtener información que es imposible observar con cualquiera de los otros modelos (percepción sobre el quehacer educativo, filosofía docente, etc.).
- La autorreflexión por sí misma fomenta el cambio de las áreas de mejora del docente.

Este modelo tiene diversas desventajas que pueden limitar su uso:
- Requiere una cultura de evaluación por parte de todos los actores educativos.
- Implica una sensibilización a los docentes con el fin de disminuir el sesgo en su uso.
- No se recomienda como único modelo de evaluación docente.
- Generalmente no es usado con fines de diagnóstico o sumativos.
El modelo de auto evaluación se caracteriza por su nobleza, dado que independientemente de la disciplina del profesor o del nivel educativo puede acoplarse fácilmente a los objetivos de evaluación. Su utilización en la educación superior puede ser de gran utilidad, sobre todo cuando se implementa en conjunto con otros modelos.
Modelo de evaluación a través de portafolio:
Un portafolio es una colección intencional de trabajos y reflexiones orientados a un objetivo en particular utilizado para evaluar al docente en un periodo específico. El uso de portafolio para evaluar el desempeño docente se debe a que la docencia es una actividad de muchas dimensiones y esta técnica permite juntar diversas evidencias sobre esta actividad, ya que un portafolio revela las reflexiones y el pensamiento existente detrás del trabajo reflejado en el salón de clases. De manera específica, permiten conocer los recursos con los cuales el docente realiza su enseñanza. Además permite evaluar diversas habilidades que no necesariamente se ven reflejadas en el aula (Martin-Kniep, 2001a).
Este es un modelo básicamente cualitativo, donde el docente es el informante de los productos relacionados con su ejercicio, aunque en ocasiones se pueden incluir evidencias de otras fuentes (opiniones de alumnos y colegas, si se cuenta con ellas) (Martin-Kniep, 2001a). Es un modelo bastante completo, ya que puede comprender auto evaluaciones, así como expectativas actuales y metas futuras del profesor (Martin-Kniep, 2001b).
El portafolio puede ser utilizado con fines diagnósticos, formativos y sumativos; aunque para que éste sea efectivo debe de contar con evidencia que refleje la experiencia del docente con respecto a su enseñanza (planificaciones, material de apoyo utilizado en el aula, material didáctico elaborado); información sobre sus estudiantes (ejemplos de evaluación del aprendizaje o productos realizados por éstos); reflexiones sobre su labor de enseñanza (concepción de educación, su percepción sobre sus estudiantes); así como publicaciones, reconocimientos, constancias de actualización disciplinar y pedagógica. Para la implementación de este se deben establecer lineamientos sobre la estructura del portafolio: se debe determinar si el profesor será libre de incluir el contenido que prefiera o si éste será restringido; también se debe especificar el formato (físico o electrónico) y los criterios de evaluación. Para la emisión de juicios sobre el desempeño docente puede hacerse uso de pares académicos, escalas o listas de cotejo, siempre tomando como base el perfil docente establecido (Peterson, 2000a).

El modelo de evaluación a través del portafolio tiene ventajas relevantes en su implementación tales como:
- Flexibilidad en su contenido.
- Puede ser aplicado en todos los niveles educativos.
- Puede integrar elementos como: auto evaluación, opinión de alumnos y evaluación a través de pares.
- Desde su realización, el profesor retroalimenta su trabajo.
- Permite conocer aspectos del desempeño del docente no sólo como profesor, sino también como investigador.

Al igual que el resto de los modelos, la evaluación docente a través del portafolio tiene algunas desventajas:
-Implica la existencia de un equipo de trabajo grande para la recolección de informes y revisión de los mismos.
- Si el portafolio es físico requiere un lugar de establecimiento y personal encargado de su seguridad.
- Si el portafolio es electrónico implica una capacitación del profesorado en su conformación y uso.
- El hecho de que abarque características de otros modelos implica un gasto y esfuerzo considerable por parte de la institución.
- Requiere que los docentes guarden todas las evidencias posibles, cuando generalmente en la práctica diaria esto no sucede.
El modelo de evaluación a través del portafolio es comúnmente utilizado en las instituciones educativas debido a su relativa facilidad de institucionalización. Además es el modelo de evaluación docente con menos implicaciones políticas. Al igual que el modelo de auto evaluación, se sugiere su utilización en conjunto con otros métodos.














Objetivos de la propuesta

Con la información requerida al establecimiento; el proceso de evaluación del desempeño docente se encuentra en una especie de marcha blanca, es decir, solo a partir de este año el tema tomo real auge y después de varias reuniones fueron aceptadas la implementación, no un plan bajo un modelo; sino una herramienta de acompañamiento en el aula. Por lo que se puede decir que dentro de su historial el Colegio Juan Piamarta no registra proceso de evaluación docente incorporado en su gestión educacional, por lo que existen algunos indicadores que se proponen para este principio:
El colegio solo conoce una herramienta o registro de acompañamiento en el aula, incorporado solo dentro de este año, no un plan propiamente tal
Por ende el colegio no conoce y no implementa un modelo de evaluación
El colegio no evalúa permanentemente el desempeño docente de sus profesores
El colegio no acompaña el desempeño del profesor y su crecimiento profesional
El colegio no tiene información resultante de la evaluación para la toma de decisiones y el mejoramiento institucional
De estos principios se deduce por lo menos la directriz que la investigación tendrá para la implementación de un modelo de evaluación en el desempeño que los educadores tienen en su labor pedagógica.

Objetivos:

Del registro de acompañamiento en el aula facilitado por la señora jefe de la Unidad Técnica Pedagógica, incorporarlo a un plan diseñado y adecuado a las características, que dicha herramienta tiene; es decir con lo recolectado. Intentar de acomodarlo a un modelo que cumpla con las características que este registro fabricado por el colegio tiene.
Entregar a los docentes un propósito por el cual el colegio esta implementando un sistema de evaluación de desempeño docente.
Incentivar el desarrollo docente, esto alude a la vinculación de los resultados de la evaluación con el logro de ciertos niveles de renta por parte del profesor y por la entrega de espacios y recursos para que el docente pueda mejorar sus prácticas y acortar su brecha de competencias.
Cambiar el concepto que el colegio tiene, de no funcionar a base de resultados, entregando propuestas concretas que ayuden al desarrollo y percepción que el colegio Juan Piamarta tiene.

Desarrollo de las Propuestas
1º propuesta: el registro de acompañamiento en el aula, a criterio del grupo, concuerda más con las características del modelo de evaluación a través de pares. Ya que es realizado por el jefe de UTP, esta se considera como par del sujeto evaluado, eso si puede discrepar en no compartir la misma área o subsector del profesor que se le realice la evaluación. Sin embargo en una de las instancias (tres: 1º hecha por la jefa de UTP y con previo aviso, 2º realizada por un par del docente evaluado y la 3º hecha nuevamente por UTP, pero esta vez sin previo aviso) que tiene la herramienta de evaluación fabricada por el colegio, considera a un par del subsector del docente evaluado. Por tanto se considera entonces dentro de este modelo de evaluación. Para su mejor desarrollo se recomienda y como el modelo lo explica, la utilización no solo de un miembro evaluador sino más bien; de un grupo de profesionales para así, desarrollar más objetivamente el proceso de evaluación del desempeño que cada educador tiene en su área determinada

Modelo de evaluación a través de pares:
El modelo de evaluación del desempeño docente a través de pares es el procedimiento por el cual los miembros de una comunidad docente de una institución educativa juzgan el desempeño de los profesores, los cuales generalmente forman parte del mismo campo disciplinario (French-Lazovick, 1987). Este tipo de evaluación del desempeño docente se fundamenta en el hecho de que los pares son expertos en el campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluación objetiva basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma área de conocimientos que el evaluado (Peterson, 2000b). También es importante el hecho de que los colegas docentes tienen experiencia, prioridades y valores similares entre ellos (sobre todo cuando son de la misma institución), lo cual facilita el proceso evaluativo. Este modelo puede ser utilizado para propósitos de diagnóstico contratando personal docente; objetivos formativos, principalmente auxiliando al fortalecimiento del trabajo académico; y con fines sumativos, promoviendo a los profesores, asignando reconocimientos y otorgando estímulos a su labor académica.
Para su desarrollo generalmente se utilizan varios pares disciplinares para emitir juicios, generalmente utilizando un número non de profesionales con el fin de mantener el equilibrio en la evaluación. Este tipo de evaluación puede llevarse a cabo ya sea a través de comisiones encargadas de revisión de medios de verificación del desempeño del profesor (exámenes elaborados por el evaluado, opiniones de alumnos, etc.), observando directamente la clase del profesor haciendo uso de un instrumento para asegurar la objetividad de los juicios que se emiten (rúbricas o escalas gráficas, descriptivas y numéricas), o bien a través de entrevistas. En la revisión documental, se solicita al profesor la entrega de una serie de documentos relacionados con sus actividades académicas, lo cual permite al grupo evaluador no interrumpir al profesor dentro de su clase para evaluar su desempeño, aunque al igual que en el resto de los modelos deben establecerse criterios previos para poder juzgar la información que se presenta. Cuando se realizan observaciones de las clases del profesor por medio de pares también deben establecerse previamente criterios de desempeño docente dentro del aula -estableciendo un perfil de desempeño docente-, recordando que como en todo proceso evaluativo, el profesor debe recibir una retroalimentación oportuna sobre su desempeño en el aula. Cuando se utiliza entrevista se puede obtener información que no es necesariamente observable a través de documentos o dentro del salón de clases. Sin embargo, se utiliza de forma complementaria a la revisión documental, sobre todo cuando la evaluación se realiza con fines diagnósticos y sumativos.

Este modelo puede ser utilizado en una institución educativa gracias a la relativa facilidad en su implementación, sobre todo en la metodología de observación de clases, pero también cuenta con algunas ventajas que lo hace un modelo muy efectivo (French-Lazovick, 1987; Peterson, 2000b):

- La visión de expertos en docencia y en los campos de conocimiento puede otorgar información que no puede ser provista por la opinión de los alumnos, tales como la pertinencia del uso de métodos didácticos para una determinada disciplina.
- Cuando se utiliza la metodología de revisión documental, los juicios entre pares suelen ser consistentes.
- El par conoce las implicaciones de lo que el docente debe realizar en un campo de conocimiento en particular.
- Cuando los objetivos de la evaluación son claros entre la comunidad docente, este modelo aporta en la mejora de relaciones entre agentes educativos.
- Es un modelo que permite el intercambio de ideas y técnicas para una asignatura.

Al igual que otros modelos, el de evaluación a través del juicio de pares tiene desventajas en las que se debe poner atención al pensar en su utilización:

- Pueden existir problemas si el evaluado guarda alguna relación con un miembro del comité evaluador (en caso de existir uno).
- Para preservar estándares, la evaluación debe sistematizarse. Es decir, si no se realiza continuamente bajo los mismos indicadores de calidad -perfil docente- sin dar una retroalimentación oportuna, es probable que su aplicación acarree problemas políticos.
- En caso de utilizar un comité revisor se debe dar suficiente tiempo para que los pares revisen todos los documentos necesarios.
- Cuando un proceso de evaluación docente comienza no suele existir una cultura preparada para la evaluación de pares, por lo cual el equipo de evaluación debe ser conciente de los problemas políticos en las cuales estará inmerso.
- Está sujeta a prejuicios.
- Los profesores pueden no sentirse seguros de fungir como pares debido a posibles conflictos políticos.
- La elaboración de materiales educativos no es la única actividad que el docente realiza, de tal manera que no es la única fuente de información que debe de consultarse en la revisión documental.


2º Propuesta: una de las causas del por qué costo tanto el poder desarrollar e implementar una herramienta de evaluación o acompañamiento en el aula. Fue precisamente la de no tener un registro, en donde se precisara los objetivos que colegio pretendía para implementar un registro de evaluación del desempeño docente. A partir de este supuesto, el grupo propone que el proceso de evaluación del desempeño del docente anualmente tenga como propósitos:
Facilitar a los profesores del colegio Juan Piamarta recursos de reflexión que les permitan revisar y mejorar su practica educacional para asegurar el logro de los objetivos de aprendizaje que el colegio tiene y espera para sus alumnos.
Añadir, al proceso de gestión de los profesores, información que ayude a orientar su acción en vista de satisfacer las necesidades de desarrollo organizacional y del personal del colegio Juan Piamarta, en relación a su proyecto educativo

3º Propuesta: nuestra tercera propuesta apunta a los efectos deseados en el desarrollo del docente propiamente tal, es decir; el fruto que nuestro sistema de evaluación propuesto debe tener. Esto quiere afirmar el impacto en el desarrollo profesional del profesor, en la medida que un sistema evaluativo cuente también con un adecuado impacto en el desarrollo docente, se convierte en una herramienta que no solo entrega información, sino que apoya al mejoramiento efectivo de la calidad de la educación impartida por los docentes evaluados cualquier sea el subsector apuntado.
En la misma línea, nuestra propuesta apunta y como el objetivo lo denota, a un incentivo. Dicho de otra manera y basándose en la experiencia de otro establecimiento, como el Colegio La Misión de Calera de Tango, en donde se ha implementado un bono por el desempeño el que, una vez al año, se entrega a los profesores en un monto que se asigna según los resultados obtenidos en el proceso de evaluación de desempeño. Es decir, un objetivo que el profesor también pueda alcanzar (no solo los que el colegio obtenga) y no necesariamente actuar con la amenaza del despido o la pérdida porcentual en el goce de sueldo del docente.

4º Propuesta: el deseo por cambiar la calidad de nuestra educación, recordemos que en un par de años seremos miembros participes de ella, nos lleva a desarrollar esta propuesta con mucha fuerza. El concepto que nuestro colegio maneja de no trabajar a base de resultados nos entregan dos datos que demuestran el por qué, este paradigma debe desecharse lo más pronto posible:
Resultado promedio para la prueba SIMCE es para el colegio Juan Piamarta de 213 puntos
Resultado promedio para la prueba PSU es para el colegio Juan Piamarta entre 400 – 454 como promedio en la ultima rendición
Es decir, los resultados claramente afirman, qué sucede cuando un colegio determinado trabaja con estas políticas institucionales. Razones para este presupuesto, son entregadas por el propio jefe del Área Técnica Pedagógica:
Profesores muy antiguos
Muy poca tasa de despido, es decir el personal docente no se renueva paulatinamente. Entendiendo a este proceso como lógico y natural
No existe verdadero compromiso con la institución por parte de ellos
Por lo tanto esto, también respondería a la percepción que padres y apoderados tienen acerca del Colegio. Sin duda resultados y percepción caminan por la misma vereda y convergen en el mismo lugar; el cual se manifiesta en la entrega de una educación de mayor calidad para quienes la aspiran y a su vez permite que este proceso sea desarrollado por las personas más idóneas, guiadas en su desempeño de acuerdo al objetivo de evaluación y sus características contextuales que influyen en la adopción de un modelo particular

Resultados

Un Sistema de Evaluación del Desempeño Docente (entendido en un modelo) busca y persigue fortalecer la profesión docente, contribuyendo así al mejoramiento del desempeño profesional y de los aprendizajes de los alumnos.
A partir de este postulado y con el registro de acompañamiento en el aula desarrollado por el colegio, podemos concluir y esperar, de la forma en que fue planteada la herramienta de evaluación, los siguientes resultados:

Precisar los objetivos que colegio pretende para implementar un registro de evaluación del desempeño docente. Estipulado en documento formal y de conocimiento publico para cada docente, perteneciente al colegio Juan Piamarta:
v Facilitar a los profesores del colegio Juan Piamarta recursos de reflexión que les permitan revisar y mejorar su practica educacional para asegurar el logro de los objetivos de aprendizaje que el colegio tiene y espera para sus alumnos.
v Añadir, al proceso de gestión de los profesores, información que ayude a orientar su acción en vista de satisfacer las necesidades de desarrollo organizacional y del personal del colegio Juan Piamarta, en relación a su proyecto educativo.
adaptar la herramienta de acompañamiento en el aula a un modelo de evaluación, esta adaptación permitiría, conociendo el modelo propuesto, a la herramienta desarrollada incorporar un mejoramiento. Ya que este tipo de evaluación del desempeño docente se fundamenta en el hecho de que los pares son expertos en el campo docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluación objetiva basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma área de conocimientos que el evaluado. Por lo tanto la necesidad de adaptarlo conlleva la participación de un grupo evaluador, conformado por personal calificado y competente a lo que exigen (por lo general existente en los mismos colegios).
a la pauta ya conocida, se propone una instancia previa, la cual consta en reforzar conceptos o saber si los docentes manejan, estos tópicos propuestos por la pauta. Por ejemplo, en la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, saber mediante entrevistas (de ahí la importancia de un grupo de trabajo) si el profesor conoce o tiene la capacidad de enfrentar la resolución de conflicto en el aula, La característica de las entrevistas será: una pauta Semi – Estructurada: Una entrevista es una conversación que tiene una estructura y un propósito. En la investigación cualitativa, la entrevista busca entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus experiencias, es mas intima, mas flexible y abierta. Steinar Kvale (1996) define que el propósito de la entrevista en la investigación cualitativa es "obtener descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos descritos".Por su parte la Entrevista Semi – Estructurada, se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están predeterminadas). Si esto no sucede, la aplicación de la pauta no es efectiva. Sin embargo lo anterior se basara en la autocrítica y en la capacidad de reconocer sus falencias que pueda tener el docente, es decir puede ser sometida, esta propuesta al prejuicio. Por lo tanto las entrevistas apuntan a ir depurando y enfatizando las debilidades de los docentes. Después de este ejercicio, se podría llevar a cabo el registro de acompañamiento.
del punto anterior, se entiende que este proceso necesita, de una marcha blanca antes de ser implementado. De lo contrario la realización de esta evaluación tendrá una connotación arbitraria.
idealmente de los resultados, se pueda mejorar la capacidad del profesor. Proponiendo cursos, ya sea en didáctica, en la implementación de nuevas tecnologías o generando espacios para el dialogo como fuente de retroalimentación y autocrítica
después del desarrollo de lo anterior, se puede comenzar a hablar, de incentivos y por ende exigir resultados a los docentes. como el Colegio La Misión de Calera de Tango, en donde y como ya lo hemos mencionado se ha implementado un bono por el desempeño el que se entrega a los pedagogos en un monto que se fija según los resultados logrados en el proceso de evaluación de desempeño.

Consiguientemente y después de estos resultados desarrollados. El registro de acompañamiento en aula, quedaría de la siguiente manera, pre suponiendo que aun se pueden implementar cambios a nuestra propuesta:















































COLEGIO “JUAN PIAMARTA”
FUNDACION JUAN PIAMARTA
COORDINACIÓN UNIDAD TECNICA PEDAGOGICA


REGISTRO DE ACOMPAÑAMIENTO EN AULA

NOMBRE DOCENTE: ___________________________________ NIVEL: _____________________

SUBSECTOR: __________________________________________ FECHA VISITA: _______________


AREAS Y DESCRIPTORES.
MB
B
NM
NO
I. PREPARACION PARA LA ENSEÑANZA.





Su planificación considera los distintos componentes del Proyecto Curricular
Su planificación responde a lo planificado para el mes
Demuestra dominio de los contenidos que enseña, integrando los contenidos ya
enseñados
Respeta estructura de INICIO, DESARROLLO y CIERRE de la clase
Los indicadores seleccionados apuntan a lo esencial de los aprendizajes
Aplica la evaluación como un proceso permanente y formativo orientado a la
regulación del aprendizaje





II. CREACION DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE.





Propicia un clima de confianza y respeto en su interacción con los alumnos y
entre ellos
Aborda situaciones de convivencia y conflicto con clara orientación formativa
Crea condiciones favorables para participar activamente en la diferentes
experiencias de aprendizaje
Estimula la participación de lo alumnos en la construcción de normas de
convivencia en la sala de clases





III. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE.





INSTRUCCIONES, INTEGRACION DE CONOCIMIENTOS Y
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS.
Entrega con claridad y precisión: instrucciones, objetivos de la clase,
Procedimientos de trabajo durante la clase. (Utilización de lenguaje formal y uso
correcto de lenguaje escrito)
Organiza y utiliza el tiempo disponible de manera efectiva





ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
La metodología de trabajo utilizada es adecuada a la naturaleza del contenido
que se desarrolla en la clase
Procura que las experiencias educativas respondan al nivel de comprensión de
los alumnos
Relaciona la exposición de sus contenidos con otros subsectores de aprendizaje,
experiencias cotidianas o hechos de vida
Promueve instancias y situaciones de aprendizaje para que los alumnos
potencien su pensamiento divergente y reflexivo
Aplica diferentes estrategias para asegurarse que todos sus alumnos comprendan
contenidos presentados
Aprovecha errores o desaciertos para enriquecer el proceso de aprendizaje de
sus alumnos
ENSEÑANZA Y EVALUACION DEL PROCESO APRENDIZAJE
Selecciona estrategias de evaluación apropiadas para sus alumnos, congruentes
con los objetivos propuestos





IV. RECURSOS DIDACTICOS.





1. Utiliza materiales apropiados a las características, intereses y necesidades de
sus alumnos



PAUTA DE ENTREVISTA


v Objetivamente de la pauta presentada, que características de ella le causan controversia y ¿Por qué?
v ¿Su capacidad de autocrítica, le permitiría reforzar aquella área en donde no se siente capacitado (a)?
v ¿Que manejo tiene en la implementación de nuevas tecnologías en el ámbito didáctico?
v ¿De lo planificado mensualmente, que es lo que realmente logra implementar durante el semestre, dentro de su área especifica?
v ¿Su metodología de aprendizaje es progresiva en el desarrollo de un contenido?
v ¿En la evaluación, desarrolla siempre técnicas de evaluación diagnosticas, o simplemente desemboca en las calificación cuantitativa?


































MB = MUY BIEN
B = BIEN
NM = NECESITA MEJORAR
NO = NO OBSERVADO

FIRMA DOCENTE FIRMA COORDINADORA
Conclusión
Es claro que la incorporación de un modelo de evaluación a un plan educacional (institucionalización) depende necesariamente de los objetivos que el colegio persiga. La implementación de dichas herramientas por tanto ayuda a fomentar los estándares de calidad; primeramente del docente. Pero a su vez también, persiguen que el establecimiento que los implementa, evolucione cuantitativamente, en relación a otros establecimientos que no desarrollan o no tienen un plan de evaluación del desempeño docente. Desde esta línea, que el modelo implementado por un colegio tenga y cumpla con las características deseadas es fundamental para las aproximaciones que la evaluación docente persigue.
En el caso del colegio Juan Piamarta, la construcción en primer lugar de la herramienta de evaluación y no de un plan, nos condiciono bastante a la hora de la elección de un modelo en particular. Sin embargo, esta situación nos guió, en la toma de decisiones y en la construcción de la propuesta de un modelo propiamente tal. De lo recogido, tanto con los encuentros con el jefe de la unidad técnica pedagógica, como con la búsqueda de información. Enfatizamos principalmente, que la herramienta de acompañamiento en el aula necesitaba previamente un desarrollo con el docente, es decir; mediante una entrevista (equipo evaluador) se presentaban los temas que servirían, en la acción evaluadora. Entendiendo, que por lo general un educador, no tiene un pleno desarrollo en todas las áreas que persigue esta herramienta de evaluación. Sumándole además, a esta condicionante, que bastantes de los profesores integrantes del cuerpo de docentes del colegio suman una cantidad considerable de años como educadores.
Por lo tanto es imperioso que en la implementación, necesariamente se desarrollen estos encuentros como prioridad. El alcanzar un buen proyecto evaluativo en un establecimiento educacional entregara, en los plazos que cada colegio se fije, resultados concretos y objetivos. Además y como hemos precisado en toda la construcción de este material, la implementación de la evaluación docente persigue y fortalecer la profesión docente, contribuyendo así al mejoramiento del desempeño profesional y de los aprendizajes de los alumnos que cada institución aspira alcanzar.